Universitat Rovira i Virgili
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Grup de Recerca en Lingüística Aplicada

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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

MÉTODO TRADICIONAL O MÉTODO GRAMÁTICA TRADUCCIÓN

Otras denominaciones utilizadas para referirse a dicho método son: "método regular", o "aprendizaje por reglas". La denominación "método tradicional" (MT en adelante) permite referirse a dicha configuración metodológica a lo largo de su devenir histórico (siglos XVII-XX), en sus diversas variantes, si bien puede argumentarse que el método práctico (véase /Método práctico/) es un método igualmente "tradicional", puesto que existe desde el siglo XVI. La denominación "método gramática-traducción" es utilizada por Ch. Puren (1988: 35) para referirse a la particular forma que adquiere el "método tradicional" en la segunda mitad del siglo XIX.

Contexto social e institucional

El MT ha sido utilizado en contextos de enseñanza institucionalizados (colegios oficiales; enseñanza reglada: institutos públicos de enseñanza media y colegios privados). El MT es un método calcado sobre la enseñanza del latín como lengua muerta. Se aplica en sus comienzos en las instituciones regidas por los Jesuitas (Colegios de Nobles), a finales del siglo XVII (Italia),  como materia voluntaria (véase Pellandra, 1990). En el siglo XVIII, con diversas variantes, se aplica en instituciones escolares diversas (colegios menores, institutos profesionales que surgen con la Ilustración, academias militares...). La época de mayor auge del método tradicional  es la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la institucionalización de la enseñanza de idiomas en toda Europa  y su incorporación como materia escolar en los Planes de estudio de la segunda enseñanza (o enseñanza media) dando lugar a la variante denominada "método gramática-traducción".

Cronología. Autores. Obras (gramáticas, manuales) de referencia

El método tradicional se extiende desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX, si bien en determinados contextos de enseñanza y países, perdura hasta mediados del siglo XX (advenimiento de los métodos audiovisuales). En España, surge en el siglo XVIII como materia voluntaria en los Seminarios de Nobles regidos por los Jesuitas (véase supra), generándose una enorme profusión de gramáticas para la enseñanza del francés (Cf. Lépinette, 2000), y se generaliza en el siglo XIX a partir de la Ley Moyano (1857). El método tradicional se mantendrá en España con un fuerte apego entre numerosos profesores a lo largo del franquismo (1940-1960), mientras que otros profesores optaban por un método mixto o ecléctico. A lo largo de este periodo histórico tan dilatado, el MT conoce variantes importantes, que afectan tanto al contenido gramatical (puesto que las descripciones de la lengua cambian) como a la tipología de ejercicios (privilegiando unos y otros), pero manteniendo siempre un núcleo duro consistente en la presencia de los componentes siguientes:

Como indica D. Coste:

D'un côté, un livre de grammaire où l'élève trouve des règles et des explications qui renvoient à une conception normative plus souvent qu'à une description cohérente du système de la langue. De l'autre, un dictionnaire bilingue et/ou un ouvrage regroupant par centres d'intérêt de longues listes de noms, de verbes, d'adjectifs accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle. Au milieu, des textes à traduire dans un sens ou dans l'autre, littéraires de préférence et dès que possible (1970: 8).

Los autores y las obras más destacados del MT en España son los siguientes (presentación por orden cronológico):

Es preciso indicar igualmente que a lo largo de la primera mitad de siglo XX y sobre todo durante el franquismo, numerosos autores practican un método claramente tradicional o con ligeras variantes (cf. Morales 2003: 310-326), tales como: Eduardo Ugarte Blasco (1927), A. Álvarez Ferrán y Juan Rauter Schurian (1945); Pedro Fábrega (1930, 1940), Eduardo del Palacio (1931), Mario Mirmán Contastin (1937, 1941), Federico Del Valle Abad (1950), Edelvives (1946), Eugenio García Lomas (1945).  Otros evolucionarán a lo largo de su trayectoria profesional hacia posicionamiento eclécticos, como Rafael Reyes (véase Morales 2003: 327-334). Para mayor información acerca de las obras de cada autor, véanse Supiot, 1996; Fernández&Suso, 1999;  Fischer, García Bascuñana, Gómez. (2004) y Suso&Fernández, 2008.

Principio(s)

El MT se basa sobre un postulado racionalista: "aprender consiste en comprender". Conocer la organización y el funcionamiento interno de la lengua (conocimiento que únicamente proporciona la gramática) es por ello el fundamento del aprendizaje de una lengua (clásica o viva). Dicho principio rige igualmente para la lengua materna, puesto que  - véase Godard, 1625; Irson, 1660 - no debe un locutor contentarse con saber hablar de modo intuitivo o "natural", pues cometerá innumerables faltas, sino siendo consciente de los medios lingüísticos utilizados, conocimiento que solo la gramática proporciona. La lengua se concibe como una colección de palabras (reflejo del mundo exterior) cuya organización está presidida por una serie de reglas (que rigen tanto a la composición interna de las palabras: ortografía, morfología; como a su organización o sucesión en frases). La lengua es por otra parte el instrumento por el que el pensamiento se manifiesta, y por tanto debe reflejar la organización del mismo: hablar bien significa así pensar bien; y, a la inversa, para pensar bien, debe uno saber hablar bien. Al basarse el aprendizaje por parte del alumno en el conocimiento del funcionamiento de la lengua, el recurso a la lengua materna en las explicaciones gramaticales se deriva como corolario indiscutible.

El MT se caracteriza como  un "método indirecto", puesto que el acceso a la LE está siempre mediatizado por la lengua materna: tanto en la operación de expresión (que no es sino una traducción de un pensamiento enunciado internamente o mentalmente antes en lengua materna), como de la comprensión de enunciados en LE (orales o escritos), cuyo acceso se concibe por su transposición a la lengua materna. Una vez comprendidas las reglas por las que una lengua se organiza, la memorización de las mismas, junto con la memorización del vocabulario, permiten a través de  ejercicios de traducción continuos (versión y tema) adquirir el manejo de la lengua. Saber una lengua extranjera se logra cuando se es capaz de  convertir el paso de una lengua (materna) a otra (extranjera), o la inversa, en instantáneo y con corrección (sustituyendo los términos y aplicando las reglas adecuadamente).

Objetivos y contenidos

Se establecen como objetivos de aprendizaje los diferentes componentes lingüísticos en los que se manifiesta en la época el saber una lengua (leer-traducir, hablar, escribir), si bien el objetivo leer-traducir centra la mayor parte de los esfuerzos didácticos. Tal aprendizaje, por otra parte, conduce a una mejora del conocimiento de la lengua  propia y comprensión del funcionamiento de cualquier lengua, puesto que todas las lenguas poseen una serie de principios comunes. Como indica P.-N. Chantreau:

para pasar al estudio de una segunda lengua, mucho convendría el estar antes enterado de los principios de la materna: Los que hubiesen de emprender carrera literaria, necesitan de saber a lengua Latina (dice el Prólogo de la Gramática de la RAE, p. 4) y lo conseguirán con mayor facilidad, llevando ya sabidos por su Gramática propia los principios que son comunes a todas las lenguas (1781: III).

La dinámica de aprendizaje y el marco pedagógico general (caracterizado por el dirigismo y autoritarismo) comportan igualmente el desarrollo de capacidades intelectuales tales como el razonamiento y análisis, a la vez que persiguen la generación de cualidades personales tales como la seriedad y la responsabilidad en el trabajo, el gusto por el esfuerzo, el ejercicio de la voluntad y el dominio de sí mismo. El objetivo cultural (y estético, en menor grado) se plantea de modo explícito: la selección de los textos debe permitir el contacto del alumnos con los mejores escritores de la nación cuya lengua se aprende, tanto desde el punto de vista literario (las mejores obras) como intelectual (pensadores, historiadores, filósofos), para que estos encuentren el estímulo necesario en cuanto a su superación. Solo al final del proceso el estudiante experimentará la satisfacción de haber superado las dificultades y de estar capacitado para disfrutar de tan excelsas manifestaciones de la cultura. Los textos escogidos deben conducir igualmente a la consecución de un sentimiento moral en las formas de ser y las conductas de los alumnos. La lengua escrita es por ello priorizada. Indudablemente, tales objetivos son modulados en función del público que aprende la  lengua, y en función del contexto de aprendizaje (escolar, clases particulares, autoaprendizaje):

La lengua francesa, hoy tan universal en las Cortes, es parte de la buena educación de la juventud, del estudio de los literatos, y de la curiosidad de las demás gentes; siendo muy útil para qualquiera carrera que se emprenda, y adorno y gala en los que no se dedicaren a ninguna (Chantreau, 1781: Método).

Esta afirmación no es fruto del celo de un autor interesado en vender su gramática: un autor contemporáneo, Esteban Terreros se hace eco igualmente del mismo fenómeno social: "hoy dia [el francés] se ha hecho casi universal y como un adorno de la Juventud y buena crianza" (Terreros, 1786-93: II). Los contenidos reflejan por ello los objetivos perseguidos:

Las capacidades lingüísticas orales (comprensión, expresión) son postergadas por ello a favor de las capacidades relacionadas con los usos escritos de la lengua.

Actividades

La clase de lengua del método tradicional reproduce la metodología empleada para la enseñanza del latín en los contextos escolares (cf. la pedagogía de los Jesuitas), de tal modo que el profesor:

Los alumnos, por su parte:

El Arte de hablar bien Francés o Gramática Com­ple­ta, de P.N. Chantreau (1781) ejemplifica el método utilizado en su época para la enseñanza del francés adaptado a un contexto institucional especial (la Academia Militar de Ávila), en el que los alumnos no disponían todos de conocimientos gramaticales (nociones, terminología), siendo reeditado en innumerables ciudades y por diversos autores a lo largo del siglo XIX (véase supra). Un examen preciso de dicha obra permitirá por ello un conocimiento adecuado del MT en España. Es el primer manual que contiene, tras el Prólogo, unas indicaciones metodo­lógi­cas propiamente dichas, o "Método quel Maestro debe llevar en su en­se­ñan­za, y el discípulo en su estudio" (1781: XVII-XX): es consciente por tanto de las novedades metodológicas que introduce, y las presenta con el ánimo de asegurar el éxito de su método y de su obra. Por otra parte, diferen­cia ya la doble faceta "enseña­nza/es­tu­dio" (que prefigura el  actual binomio enseñanza/aprendizaje) que comprende la didáctica de la len­gua. Desgraciadamente, las reediciones y adaptaciones efectuadas en el siglo XIX eliminan dicha parte del Prólogo, perdiéndose por tanto el efecto de dicha renovación.

Chantreau parte de los principios metodológicos en los que se asienta el método "regular": expone la necesidad de una conceptualización del funcionamiento de la lengua, que debe comenzar con el aprendizaje de un "metalenguaje" gramatical referido a los "principios comunes a todas las lenguas" (1781: IV). Si el alumno ha adquirido tales conceptos mediante el estudio del latín, tanto mejor; en otro caso, deberá hacerlo en el estudio de la LE. Este principio le diferencia de las propuestas de Galmace (autor de una Llave nueva y universal, 1748, de tendencia práctica, sobre la pronunciación (quien propone una 3ª columna paralela al texto para aprender la pronunciación sin reglas), puesto que tal proceder no hace "trabajar el entendimiento y la reflexión" (1781: VI). La utilización  "des solides raisons de l'entendement et de la réflexion", en el método de enseñanza del francés, no pasa desapercibida para M. Tost, en su breve comentario acerca de la metodología de Chantreau (1994: 49).

Ahora bien, dicho esto, invierte el modo de proceder en clase: en primer lugar, el alumno debe memorizar no sólo la lección o explicación gramatical del profesor, sino una porción diaria de vocabulario y de frases de con­ver­sa­ción. Vocabulario y frases familiares se sitúan, en cuanto a su importan­cia para llegar a hablar la lengua, en un mismo plano que las reglas gramaticales: es el apren­dizaje conjunto de esos tres componentes del con­tenido el que abrirá el camino para "hacer oraciones", es decir hablar la lengua. En efecto, P.N. Chantreau describe, paso a paso, cómo debe proceder el Maestro en su acción didáctica. Una vez que el principiante ha aprendido las reg­las de la pro­nun­ciación, para lo cual incluye un cuadro-resumen suma­mente útil,

Se dividirá su tarea diaria en tres repasos, dándole á estudiar, 1º una porción de las voces incluidas en la nomenclatura, ó recopilación de las voces. 2º Otra corta porción de las frases familiares. 3º Una lección regular del cuerpo de la Gramática [...] de modo que caminando poco a poco por aquellas tres sendas, llegue al mismo tiempo á saber las reglas gramaticales, las voces mas usuales, para con ellas hacer oraciones, y aquellas frases introducidas por el uso en la conversación y trato de las gentes (1781: XVIII).

En segundo lugar, el con­tenido gra­mati­cal es revisado y fil­trado en función de un cri­te­rio de utilidad/u­so, es decir en fun­ción de su ren­dimiento lingüístico: rompe así el orden tra­di­cional de enseñanza (primer curso, la ana­logía; segun­do curso: la sintaxis), para integrar los elementos básicos de la sintaxis desde el comienzo del apren­dizaje. Chantreau dife­rencia así en la gramática tres niveles de complejidad, e importan­cia -pre­cediendo las reglas o explicaciones con un asterisco, una cruz o in­sertándolas entre corchetes-, y que se correspon­den con tres repasos sucesivos:

... pero cada uno con diferente método.

En el primer repaso se tendrá especial cuidado en la ex­plicación y estudio de los artículos que llevan esta *, advirtiendo que se deberá estudiar todo lo que sigue á dicha *, hasta encontrar una +, y se dexará sin estudiar todo lo que esta incluye hasta dar con otra * (1781: XVII).

En  tercer lugar, la ejer­citación de las reglas se realiza no al final del aprendizaje, sino de modo in­media­to: el alumno, al aprender series de frases que ejemplifican las reglas y al componer frases similar­es, fija y memoriza las re­glas. La propuesta metodológica de P.N. Chantreau se inscribe de este modo dentro del método regular, pero integra consejos del movimiento "natural" o "práctico", en favor de un aprendizaje que se basara menos en la memoriza­ción (no sólo de los conceptos o preceptos teóricos, sino de cualquier tipo de contenido) y más, o mejor dicho, antes, en el aprendizaje de los mismos por la práctica, por la ejercitación de la lengua. Los ejercicios de aprendizaje de la gramática cam­bian en efecto de carácter: ya no se trata de ejercicios rutina­rios, de control del aprendizaje de las reglas, sino que están orientados hacia el empleo de la lengua en la conversación. Propone Chantreau por ejemplo un nuevo modo de aprender los verbos: en vez de "conjugar por tiempos, empezando por la primera persona del singular, y siguiendo hasta la tercera persona del plural, que es el orden regular que tienen las gra­máti­cas, y siguen los Maestros", es mejor acos­tumbrar al discípulo "a conjugar con personas suel­tas, pasando con rapidez de un tiempo á otro [y] de la afir­mativa, á la  negativa, de la oración expositiva... a la inte­rrogativa" (1781: XIX), ya que "este último modo de con­jugar es el que más se asimila al mecanismo de la conversación".

Igualmente, en cuanto a la traducción, P.N. Chantreau distingue por una parte entre "versión", o "significado intrínseco de las voces", es decir el sig­nificado en sí, tal como aparece en el diccionario, y "traducción", o "valor extrínseco dando la sustancia de la idea del texto sin atender á su forma literal" (1781: XIX), denominaciones bajo las cuales podríamos encontrar las actuales "traducción literal" y "traduc­ción libre". Debe recordarse que la "lectura versional" no consistía propiamente hablando en una actividad traductora y estaba destinada a la puesta en práctica de las reglas aprendidas (en la pronunciación) y al análisis de las partes de la oración fundamentalmente; por supuesto, de modo accesorio, ayudaba a una memorización del vocabulario/expresiones idiomáticas a fuerza de "ver" las correspondencias entre los términos: una parte de los rudimentos era "la analogía de los nombres en ambos idiomas", o modos de transformarlos de un idioma a otro.Dicha diferenciación, por otra parte, no tiene sólo un interés relativo a la técnica de la traduc­ción, sino como ejercicio de aprendizaje de la lengua, al considerarse que esta acopla su sentido al contexto concreto y no como algo fijo e inmutable. Por tan­to, el ejercicio de búsqueda de la "su­stancia de la idea del texto" signifi­caba una puesta en práctica activa, en primer lugar, de la comprensión, y en se­gundo lugar, de las diversas modalidades de expresión de una idea hasta dar con la formulación más adecuada.

Por otra parte, Chantreau recomienda la práctica de ambos ejercicios, o fases, en la conversión de un texto de un idioma a otro (es decir, tanto en la ve­rsión como en el tema), desde los primeros momentos del aprendizaje: ello significa un cambio radical en los procedimientos de aprendizaje del idioma. En efecto, Chantreau aconseja empezar por "la traducción del fran­cés al castellano" (versión), pasando a con­tinuación al tema, "á la del caste­llano al francés, verbalmente y por escrito" (1781: XIX-XX). Tales consejos merecen varias observaciones:

Ahora bien, en las reediciones del Arte de Chantreau efectuadas a lo largo del siglo XIX, los autores no mantienen el Prefacio (que contiene este conjunto de consejos metodológicos), lo cual permite inducir que las actividades de clase revestían un formato teórico (aprendizaje de reglas), completado con una práctica aplicativa destinada a la adquisición de las mismas (ejercicios varios, traducción: versión y tema). El objetivo "práctico" consistente en hablar la lengua, muy presente en Chantreau, es relegado por tanto a favor de los ejercicios escritos.

Javier Suso López
Irene Valdés Melguizo

Bibl.:

Fuentes primarias:

Fuentes secundarias:

Ajuda