Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

• Mª Eugenia Fernández Fraile

LEGISLACIÓN EDUCATIVA (1800-1857 / 1857-1970) (II)

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• Situación institucional del francés entre 1859 y 1876
• Situación institucional del francés entre 1876 y 1900
• Situación institucional del francés entre 1900 y 1936

Situación institucional del francés entre 1859-1876

La falta de con­creción en los Reglamen­tos de 1859 abrirá la puerta a un incumplimiento bastante genera­lizado de la disposición de obligatoriedad de la enseñanza del francés.  Y los Planes de Estudio posteriores van pos­tergando poco a poco el Francés: así, el Plan de Es­tudios de 21-VIII-1861 establece sólo la obligatorie­dad de realizar un curso de lengua francesa "que los alumnos estudiarán en el año que elijan" para aspirar al grado de Bachiller en Artes y el Plan de Estudios de 9-X-1866 únic­amente mantiene un ejer­cicio de traducción para obtener el grado de Bachiller en Artes: "Los alumnos deberán aprender privadamente lengua francesa, de la cual se les exigirá un ejercicio de traducción en el grado de Bachiller en Artes" (art. 3, cap. I), sin que se especificase dónde deberán aprender esos conoci­mien­tos previos de lengua francesa: en la práctica dicha disposición eliminaba el Francés de la enseñanza en los Institutos, debiendo recurrir los alumnos para su prepa­ración a la oferta privada o al autodidactismo.  Esta situación es mantenida en los mismos términos por el Reglamen­to de Segunda Enseñanza del Real Decreto del 15-VII-1867 (art. 112,  cap. X). Para ob­tener los títulos de Perito Mercan­til, Mecánico o Químico, Perito Agrimensor y Tasador..., se exige igualmente un conoci­miento de las lenguas francesa e inglesa, pero no se proporcionan los medios para su apren­dizaje en las Es­cuelas correspondientes. Otro dato revelador de esta tendencia contraria a las lenguas vivas (y con­creta­mente al francés) lo constituye igualmente la desaparición del pues­to de Catedrático de lengua viva en determinados Institutos de Segunda Enseñanza. Otros aspectos importantes en este período en cuan­to a la enseñanza de los idiomas es la fijación en 5 años de la duración de los estudios Superiores de la Facultad de Filosofía y Letras (Real Decreto de 23-IX-1857), siendo necesario pasar un examen para obtener el título de Licenciado que acredite poseer conocimientos de una lengua viva, además del francés, sin que se im­partan no obstante estudios de lenguas vivas en dicha Facultad (art. 32). En cuanto a las condiciones para ser profesor de una lengua viva, no se exige ser de naciona­lidad española,  ni el contar con una titulación supe­rior: las plazas que se crearon se cubrían por concurso público; el profesor "titular" podía a su vez nombrar como auxi­liares a quienes él considerara capaces de desem­peñar esa ta­rea.

El consenso que hizo posible la Ley Moyano no iba a durar mucho. La segunda mitad del siglo XIX, y el primer tercio del siglo XX, se caracterizan, por el contrario, por unos marcados vaivenes de la política educativa, en consonan­cia con la situación política global: períodos liberales que acentúan disposiciones en favor de la libertad de métodos y de elección de textos, de anula­ción de privilegios eclesiásticos (en paralelo con la afir­mación de los derechos de reunión, de expre­sión, de imprenta); períodos conservadores que anulan las dispo­siciones anteriores, aumentan las prerrogativas de la administración central con funciones de control ideoló­gico, favorecen a las órdenes religiosas, refuer­zan el peso de la enseñanza clásica. Las reformas y modificaciones contenidas en el Plan de Es­tudios de 9-X-1866, de orientación conservadora, están inspiradas en corregir las deficiencias que, según los respon­sables ministe­riales, se estaban produciendo a raíz del Plan de Estudios de 1858; concreta­mente, "sal­var en España la base de los estudios clásicos, que dolorosamente decaen": se elimina de este modo la posi­bilidad de opción de asignaturas en el primer período de la Segunda Enseñanza. Se fijan para este período (de tres años de dura­ción) sola­mente tres asignaturas: Gramática castellana y latina, Retóri­ca y Poesía, Historia sagrada; igualmen­te, se establece un "riguroso examen" para el paso al segun­do período de la Segunda Enseñanza. La Reforma emprendida por el Gobierno liberal de Manuel Ruiz Zorrilla a través del decreto de 21-X-1868, la llamada "Ley de Libertad de Enseñanza", y del de­cre­­to de 25-X-1868 no van a referirse a la enseñanza de los idiomas, sino por omisión: suprimen el examen de tra­ducción para la obtención del grado de Bachiller.  La Ley de 21-X-1868 concedía una gran posibilidad de opción a los alumnos (existía por ejemplo un Plan con Latín y otro sin Latín), una gran autonomía a los centros, la libertad de cátedra, la libertad de elección de métodos y libros de texto, la libertad de creación de centros (para los liberales, la mejor garantía del pluralismo era acabar con el monopolio del Estado en la enseñanza, puesto que este jerárquica­mente podía imponer a toda la estructura es­colar la voluntad del Gobierno de turno). Concede una mayor consideración hacia las disciplinas científi­cas, ofrece asig­naturas novedosas como Derecho, Economía, Fisiología e Higiene, Agricul­tura, Industria y Comercio... revelando una preocupación por "formar al ciudada­no", y por unir la formación a las necesidades económicas y políticas del país. El Decreto de 21-X-1868, junto al Plan de Estudios de 25-X-1868, se configuran por ello como unos documen­tos de una enorme tras­cenden­cia, no tanto por sus impli­ca­cio­nes prácticas (tendrán una vigencia efímera y con­tradictoria), sino por la plas­mación del debate sobre la educación, presente hasta entonces en la socie­dad, al terreno de la legislación. La reforma de 1868 no sólo pretendía llevar a cabo en efec­to una "moderniza­ción" de los contenidos de la en­señanza, adap­tándolos a las necesidades socia­les y eco­nómicas sino que aspiraba a un cambio global, en los aspectos educativo, personal, moral y cívico. La educación vuelve a ser considerada - se encuentran los ecos de Condorcet y de los liberales de principios del siglo XIX en estas formulaciones -  como la piedra angular de toda reforma polí­tica, social, económica, como condición imprescin­dible para construir una sociedad diferente, liberada de sus prejuicios irraciona­les anterio­res, y dotado de una sólida conciencia moral y cívica. El maestro reem­plaza de este modo en su función al sacerdote, se con­vierte en "un predicador laico". Consecuentemente con este espíritu, el proyecto de Ley de 1873, no promulgado, recogía por primera vez el concepto de "instrucción integral", debiendo incluir la educación en todas las facetas de la persona: no sólo una educación formativa (orientada hacia los elementos de la propia cultura, en las facetas litera­ria, artística y científica), y utilitaria (orientada hacia el desempeño de una profesión), sino también una educación del ciuda­dano, para la democracia; y finalmente una educa­ción moral. Ahora bien, la confusión entre objetivos y conteni­dos hacía que se pidiera creer que la mera inclu­sión de una asignatu­ra nueva, con la impartición de unos contenidos con­cretos, bastaba para conseguir los objeti­vos propuestos: por ejemplo, para conseguir el objetivo de una educación para la democracia se incluye en 1870 el estudio de la asignatura de Constitución del Estado en la primera enseñanza (decreto de 23-II-1870). Sin embargo, empiezan a surgir reflexiones con unos planteamientos más elaborados, que inciden en la puesta en relieve de la complejidad del acto de enseñar. La cuestión de ¿cómo enseñar? (en su aspecto general y no referido a una materia concreta) está en efecto presente en los debates de la época, y han quedado reflejados en los boletines de la Institu­ción Libre de Enseñanza. Cons­tituye el germen de una preocupación nueva, que dará origen y sentido al nacimiento de la Pedagogía como ciencia. Azcárate formula una primera res­puesta: sólo el aprendiza­je en libertad, la formación de "inteligen­cias autónomas" son dignos de llamarse liberal. Frente a tales posiciones de los liberales, que serán recogidas globalmente por el movimiento "regenera­cionista" de principios del siglo XX, se levantaban también voces discor­dantes, procedentes de los sectores conservadores. Así, el Ministro Manuel Osorio, tras la Iª República y bajo la Res­tauración monárquica de Alfon­so XII, en 1874, acentúa la centrali­zación y la jerar­quización, a la vez que es­tablece la confesiona­lidad católica para la enseñanza, restringe la libre circula­ción de las ideas, y fija un sistema intransigen­te de disciplina académica. Los conservadores veían en efecto la instrucción universal más con temor que con esperan­za y mantendrán a lo largo del siglo XIX y prin­cipios del XX una posición permanente de des­confianza frente a los supuestos beneficios del saber universal, oponiéndose a los conceptos de libertad de cátedra, apren­dizaje en libertad, defen­diendo el adoc­tri­namiento de las conciencias, relativizando el papel de la razón y de la cien­cia, y lógicamente defen­diendo la educación privada frente a la educación pública.

La cuestión de los idiomas modernos iba a conver­tirse en un importante elemento de debate en torno a la Reforma de 1873 (que no se llevó a la práctica), bajo la Iª República. El Plan de l868 mantenía la situación impuesta por el Gobierno con­servador en 1866 (ausencia de la lengua viva en la Se­gun­da Enseñanza); es más, desapa­recía incluso del examen obligatorio al finalizar los estudios para revali­dar­los y obtener el Grado de Bachiller. Durante los años de la Iª República, se preparó un nuevo Plan de Estudios, que no llegó a aprobarse: in­cluía dos idiomas moder­nos que figuraban no como asig­naturas, sino como con­dición previa para pasar de un nivel a otro: el Francés se exigía en el examen de in­gre­so para la Segunda Enseñanza, y el Alemán para ac­ceder a determinadas Facultades. La contradic­ción entre la exigencia del conocimiento del idioma sin que se aportaran los medios para ello (y sin profeso­res en la mayoría de los Insti­tutos para realizar ni siquie­ra tal examen de ingreso) fue objeto de una furibunda crí­tica por parte de los conser­vadores (si bien éstos ha­bían actuado de igual modo en 1866 en cuan­to al grado de Bachiller). El debate, en principio pedagógico, se transforma en una agria polémi­ca, al conver­tir los con­servadores "su re­chazo al Francés [en] un modelo de patriote­rismo y sec­taris­mo", y al utilizarse en la misma argumentos que re­cuerdan la francofobia más ir­racional de princi­pios de siglo.

Situación institucional del francés entre 1876 y 1900

La etapa que se abre con la Constitución de 1876, de los "Notables", nace tras un pacto en el terreno político entre conservadores y liberales, acordando igualmente turnarse en el Gobierno. A pesar de tal marco, que hacía que se guardaran las formas (civilizándose la vida política y evitándose los pronunciamien­tos), liberales y conservadores libra­rán una auténtica batalla ideológi­ca y política, desha­ciendo, más que haciendo, lo que el Gobierno anterior había estipulado. Aunque Cánovas consiguió un compromiso de las dife­rentes fuerzas políticas en la aprobación de la Consti­tución de 1876, confió el Ministerio de Fomento al con­servador marqués de Orovio, quien, a través del Decreto de 26 de Febrero de 1875, deroga la Ley de 21-X-1868, reinstaura la Ley Moyano, elimina la libertad de cátedra y con­trola la Enseñanza Superior, levantando una gran polémica. La respuesta fue la dimisión en masa de los profesores de la Universidad Central. Más de veinte aban­donaron su cátedra, seguidos de algunos colegas de provincias,  pasando a constituir la Ins­titución Libre de Enseñanza (ILE). Como dato ilustrativo de este período hay que señalar que entre 1875 y 1903, hubo 22 Directores generales de Instrucción Pú­blica, quienes dependían del Ministerio de Fomento. Sólo en 1900 se creó el Ministe­rio de Instrucción Pública, fruto del anhelo regenera­cionista; ahora bien, de 1902 a 1923 se suceden en Espa­ña 39 Presidentes de Gobierno y 53 Ministros de Instruc­ción Pública, y no es difícil imaginar cuán limitada podía ser la labor de cada uno de ellos, así como del conjunto de los mismos. Esta inestabilidad provocaba cambios constantes en la mayoría de las órdenes legislativas, la mayoría de las cuales no podían llevarse a cabo. Como botón de muestra, se puede señalar que en 1900 la Ley Moyano toda­vía no se había aplicado en cuanto a la escolariza­ción obligatoria hasta los diez años: la tasa de analfa­betis­mo alcanzaba la elocuente cifra de dos tercios de la población. Otros ejem­plos: el Director general José Luis Al­bareda, de tenden­cia liberal, deroga en 1881 las medidas de Orovio, restitu­ye en sus puestos a los profeso­res expulsados y res­tablece la libertad de cátedra; las disposi­ciones y contra disposiciones sobre la libertad de enseñanza son otra mues­tra de ello. Los avances científi­cos, los cambios tec­nológicos (como el importante desar­rollo de los medios de transporte), el progreso general social y económico, el fuerte in­cremento de las relacio­nes internacionales, los movimien­tos migratorios... iban a generar una fuerte corriente refor­mista en la enseñan­za en general, y en la enseñanza de las lenguas moder­nas en particu­lar. Dentro de este movimiento general de reforma en toda Europa se debe situar el papel de la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Si bien su fundación responde a un hecho puntual, esta Institución desempeñará en el último tercio del siglo XIX y hasta la guerra civil un papel enormemente importante de impulso de los movimien­tos de renovación pedagógica, destacan­do entre sus miem­bros a Giner de los Ríos. La ILE, en armonía con su origen, empezó siendo un Centro Universitario de Segunda Enseñanza; ahora bien, por sus ex­periencias, pronto vieron que la verda­dera reforma debía empezar en la Escuela primaria: así en 1878, se inauguró una Escuela primaria inspirada en las ideas y métodos que en aquella época triunfaban en otros países europeos. Este fue el comienzo de una serie de innovaciones con objeto de extender a la Segunda Enseñanza y la Enseñanza Superior el mismo espíritu y procedi­mientos, proponiendo la "enseñanza cíclica" y un método activo, basado en la participación del alumno. A través de sus centros de enseñanza y, fundamen­talmente, del Boletín, la ILE se convirtió así en un poderoso agente de renovación de la pedagogía española. La corriente reformadora del sistema educativo estaba motivada en última instancia por la necesidad de adaptación del sistema escolar a las nuevas necesidades del sistema productivo que exigía una mano de obra cada vez más cualificada: dicha adap­tación no podía consistir sólo en una introducción de nuevas asignaturas o bien la modernización de las existentes en sus contenidos, sino que el propio aumento del número de alumnos exigía una adaptación en las estruc­turas, los planes de es­tudio, o bien los métodos de enseñanza. Necesidad que ya había entrevisto Jovel­lanos. Los miembros de la ILE insistirán en tal moderniza­ción: la ins­trucción debe apartar su "tendencia esencialmente lite­raria y especulativa", su carácter de "ado­rno del espí­ritu" en favor de unos fines más utilitarios, econó­micos y profesionales. En ese contexto y en torno a ese debate es como se en­tienden los sucesivos cam­bios en los Planes de Es­tudio desde este período hasta la Guerra Civil españo­la. Entre 1880 y 1903 se suceden no menos de 10 Planes de Estudio diferentes: unos Pla­nes destacarán el valor cultural general de esta etapa de la enseñanza; otros insistirán en la necesaria incardinación de estos estu­dios con las necesidades de preparación profesional de los alumnos. En la justificación de unos planes y otros, se encuentran unas exposiciones de motivos que recogen argumen­tos a favor de una u otra posición. Así, el Plan de Es­tudios de 13-VIII-1880 destaca en los objetivos genera­les la búsqueda de la cultura por encima de la prepara­ción profesional: "Fuerza es confesar que por lo común se subor­dina la ciencia a fines de utilidad inmediata, no se busca en las aulas una cultura superior, sino medio de habili­tarse rápidamente para el ejer­cicio de las profesiones, una preparación en cierto modo mecánica para ganar un título académi­co". Y destaca la necesi­dad de un "saber bien cimen­tado" para el ejercicio de las profesiones.

En cuanto a la enseñanza de las lenguas vivas, es de destacar que dicho Plan de Estudios introduce las lenguas extranjeras (Francés, In­glés, Alemán e Italiano) "ahora que las múltiples comunicaciones aúnan a todos los pueblos". Tras 12 años de olvido total, se intentaba recuperar las lenguas vivas de modo muy ambicioso. El estudio de una lengua viva (Francés, Inglés o Alemán) se contempla tanto en los Estudios Generales (cursos tercero y cuar­to, lecciones alternas) como en los de Aplicación (aquellas, más el Italiano) orientados hacia el ejerci­cio de profesiones de cualifica­ción profesional media: "El estudio de las len­guas vivas será compatible con el de cualquie­ra de las asig­naturas que forman los estudios de aplica­ción". Esta situación permanecerá en sus líneas genera­les inal­terada hasta 1934 (estudio de una lengua viva, normalmente el Francés, durante dos cursos, a razón de 3 horas semanales), si bien unos planes y otros reducen el abanico de opción, o introducen cambios en la distribución horaria (4 cursos a razón de 2 horas sema­nales, por ejemplo, en el Plan de Estudios de 26 de Mayo de 1899), o bien en los cursos en los que son estudia­das. Ahora bien, a pesar de la bondad general del Plan de Es­tudios de 1880 con respecto a las lenguas vivas, la aplicación práctica dejó mucho que desear: en efecto, "no existiendo cátedras de esta asignatura en la ma­yoría de dichos Estableci­mientos por no haberse con­sig­nado en los presupuestos provincia­les el crédito que exige este nuevo servicio", el Ministro liberal Al­bareda, en vez de proceder a dotar de Cátedras de len­guas vivas a los Institutos, lo que hace es "resolver que en el inmediato curso 1882-1883 sólo se admita la matrícula para las cátedras de lenguas vivas en los Institutos donde ac­tualmente haya profesor propietario o interino encargado de las mismas, aplazándose hasta el siguiente en los que no se hallen en estas condicio­­nes". Tal disposición mantuvo sin embargo una vigencia de 5 años, pues hasta 1887 no se publicó un nuevo decreto que reformaba "el estudio de lenguas vivas, la duración del curso, los tribunales de exámenes, el escalafón espe­cial para los profesores y las oposiciones". El Plan de Estudios de 16-IX-1894, impulsado por el Ministro liberal Alejandro Groizard, contiene como novedad la amplia­ción a 6 cursos de la Segunda Enseñan­za, dividida en Estudios Generales (4 años) y Preparato­rios (2 años). Cada uno de estos períodos se enfoca según una óptica diferente: los primeros "son de cultura general", los segundos "tienen por objeto ampliar y perfeccionar los de cul­tura general, dándoles a la vez sentido más especial para que sirvan de preparación a los de las Facultades Universitarias y de las Escuelas Supe­riores". Además de esta determinación de los objetivos gene­rales de cada nivel de la Segunda Enseñanza, dicho Plan introduce un elemento sumamente novedoso: cada asignatu­ra está acompañada de su concepto, que consiste a la vez en una especie de programa resumido, de indica­ciones me­todológicas y de objetivos que deben conseguir­se. En el caso del Francés (no aparecen las restantes lenguas vivas), se desar­rolla su estudio en los dos primeros años de los Estudios Generales, y se concibe de modo total­mente práctico. Por primera vez en un Plan de Estudios, se deter­mina de modo claro un objetivo práctico a la enseñanza del fran­cés: queda patente no obstante la contradicción entre "la cultura general" como objetivo del primer ciclo de la enseñanza secundaria (Estudios Generales) y la ausen­cia de "fin teórico" alguno. Por otra parte, se integra a los profesores de Fran­cés (junto a los de Dibujo, Caligrafía y Ejercicios gimnásticos) dentro de la categoría de Profesores espe­ciales: tales dis­posiciones (a las que habría que añadir el propio estudio del francés en el primer y segundo año de los Estudios Generales, de modo paralelo al latín, es decir sin que los alumnos poseyeran unos conocimientos gramaticales sólidos) provocaron importan­tes reticencias entre los Catedráticos de Francés, que veían el pres­tigio de su función y de su asignatura rebajado. La readaptación a 5 cursos de la Segunda Enseñanza, empren­dida por las Reales Ordenes de 30-XI-1894 y 12-VII-1895, establecerá el estudio del francés en los cursos segundo y tercero, con lo que los alumnos, según en que año habían empezado el Plan, cursaban el segundo año de Francés en 3º, 4º o incluso ¡5º curso!

El Plan de Estudios de 13-IX-1898, siendo ministro el liberal Germán Gamazo, expresa una inten­ción de basar sus reformas en los "ricos materia­les" expuestos en las "luminosas discusio­nes del último Congreso Peda­gógico, del Consejo de Instrucción Pública, de la prensa profe­sional y de las Corpora­ciones docentes".

La Segunda Enseñanza es concebida "como instrumento de cultura general, mediante la cual todo ciudadano pueda obtener aquel grado de ilustración que, al abrirle las puertas de los principales dominios del saber, le sirva de orientación respecto a sus aptitudes, para utilizarlas con el mayor provecho si quiere dedicarse a una especialidad". En ese orden, efectúa una "transacción" entre las diver­sas "escuelas pedagógicos y sistemas docentes", y "tomando en cuenta los resultados de la experiencia en España y en el extranjero", determina un cuadro general de asig­naturas dis­tribuido en dos Secciones: Letras (con 4 subdivisiones: Lingüística, Ciencias Históricas, Cien­cias Morales, Bellas Letras y Bellas Artes) y Ciencias (compuesta por otras 4 subdivisiones: Matemáticas, Físi­co-Químicas, Naturales y Educación física). Dicho Plan reforma igualmente el concepto de cada asig­natura: a pesar de un preámbulo en que deja opción a los "Catedrá­ticos para que expongan las asignaturas... con arreglo a su propio criterio científico", se res­tringe posteriormente la opción del profesor, que deberá procurar "dar a las lec­ciones el carácter elemental que requiere el 2º grado de la enseñanza", y que deberá ajustarse a unas reglas muy concretas. En el caso del Francés, se especifica así que: "El estudio del francés deberá ser comparativo con el castellano, con frecuentes ejercicios de lectura, traducción, análisis, escritura o composición y diálogos, de suerte que el alumno pueda leer y traducir corrien­temente al darlo por terminado, debiendo hacerse el primer curso en castellano y el segundo en francés...". Inspira sus disposiciones y sus indicaciones meto­dológicas en el "sistema mal llamado cíclico y con pro­piedad progresivo", que establece en sus principios que se debe empezar por lo "inmediatamente conocido para el alum­no", "yendo de lo fácil a lo difícil y de lo cono­cido a lo des­conocido": así, en el área lingüística, hay que empezar por el castellano, que el alumno ya "habla, y de que ya tiene nociones teóricas por la instrucción primaria", del castellano se pasa al fran­cés, y abordan­do el latín con posterioridad. Se fija consecuentemente el estudio del francés en los cursos 3º y 4º. Por otra parte, el Plan de Estudios de 1898 resta­blece las Cátedras de Francés: el profesor de francés deja de ser conside­rado como un Profesor Espe­cial, y se reintegran dichos profesores a las categorías profesio­na­les válidas para el resto de las asignaturas "nobles" (Catedrático, Auxiliar, Ayudante). Ahora bien, no exis­tía un Catedrático específico de Francés, sino de "Cas­te­llano y Francés". Se exige igualmente "acreditar la Licen­ciatura en Letras para el desempeño de las Cátedras de Castel­lano y Francés", debiéndose cubrir dichas pla­zas por oposición: dicha disposición puede parecer un paso adelante en una conside­ración no dife­renciada del profe­sorado de francés, en cuanto a los requisitos de formación, provisión de las plazas, derechos y deberes, etc.; ahora bien, se subordinaba su función a la del profesor de castellano, que no poseía en principio una formación inicial adecuada para la impartición del Francés. El 26 de Mayo de 1899 un nuevo decreto aumenta a 7 los cursos de la Segunda Enseñanza y fija el estudio del francés desde 2º hasta 6º curso incluido, pero reducién­dolo a 2 horas semanales; igualmente, se fija un progra­ma muy concreto para cada asignatura y curso, y se es­tablece una Junta Superior Consultiva encargada de ela­borar un programa único a impartir para cada asig­natura al cual se deben de atener los libros de texto.

Situación institucional del francés entre 1900 y 1936

Agrupados bajo el denominador común del regeneracionis­mo, una serie de pensadores (Joaquín Costa y Macías Picavea, principalmente, pero tal movimiento influye en la literatura y en la filosofía igual­mente), exponen en sus escritos y discursos un mensaje muy crítico sobre la situación general del país, y de la educación y la cul­tura española en concreto, impulsando la necesidad apre­miante de un programa de reformas profundas entre las que ocupaba un lugar esencial la reforma educativa. Dicho movimiento encontrará un eco especial tras el desastre de 1898: la pérdida de las últimas colonias significó un aldabonazo en la conciencia colectiva del país. El Plan de Estudios de 20-VII-1900 intenta intro­ducir una dosis de sentido común y de equilibrio entre los dos polos concebidos como antagónicos hasta enton­ces, y limita el carácter excesi­vo concedido a los "e­stu­dios clásicos". Se abrevia el bachillerato a seis años y se intro­ducen "en él un mayor desarrollo de las enseñanzas de aplica­ción". Se especi­fica de nuevo y de modo muy preciso el concepto de cada asignatura (orden de 18-VIII-1900) al que deberán ajus­tarse los Cuestiona­rios que servirán de base para la elaboración de los progra­mas y los libros de texto. Se retrae igualmente el estudio del latín a los dos prime­ros cursos; en cuanto a las lenguas vivas, se estudia el francés en 3º y 4º curso, e inglés o alemán en 5º y 6º curso, y se destaca de nuevo su orientación práctica. Igualmente, contribuye a dar solución a uno de los problemas más sangrantes del sistema educativo, al or­denar "la realización del pago por el Estado de las retribuciones de los Maestros, aún manteniendo la res­ponsabilidad municipal, mediante el traspaso al Tesoro público de los fondos municipales" (R.O. de 21 de Julio de 1900), se eliminaba así una situa­ción penosa de presión sobre los maestros por parte de los caciques locales, al asumir el Estado tal obligación. Este ejemplo es significativo de un espíritu nuevo a principios del siglo XX (que no duró empero mucho): la confluen­cia entre conservadores y liberales en la solu­ción de los problemas educativos. El Ministro de Ins­trucción pública posterior, Conde de Romanones, mantuvo numerosas reformas del Ministro conservador anterior García Alix. Así, el Conde de Romanones declara humildemente que la Reforma de 17-VIII-1901 no pretende "resolver el pleito entablado entre el bachillerato clásico y el bachil­lerato moderno" ( Real Decreto de 17 de Agosto de 1901). Al lado de los Estudios Generales del grado de Bachi­ller, se introducen Estudios elementales de Magis­terio, de Agricultura, Industrias, Comer­cio, Bellas Artes, enseñanzas nocturnas para obreros... como estudios prepa­ratorios para el ingreso en las Escuelas de Artes, Ofi­cios e Industrias, Es­cuelas de Comercio, Escuelas Nor­males Superio­res... El Plan de 6-IX-1903 no modifica tal estado de cosas, y se limita a "aligerar" un poco el Plan ante­rior, reduciendo "la acumulación extraordinaria de asig­naturas". Entre las asig­naturas suprimidas, figura el segundo idioma (Inglés o Alemán) que había de impartirse en el 5º y 6º curso, que­dando el Francés como única lengua viva, e impartida en 3º y 4º curso. A raíz del Plan de Estudios de 17-VIII-1901, que integra dentro de los "Institutos Generales y Técnicos" los estudios elementales de Magisterio, Comercio, Indus­trias, Agricultura y Bellas Artes, empezarán a impartir­se enseñanzas de idiomas modernos en los mismos (fran­cés, inglés y alemán), durante dos años, desarrollándose con posterioridad en los cuestionarios tanto su impor­tancia como su orientación. En las Escuelas de Comercio, se estudiarán las tres lenguas: el francés durante tres años (un primer año, lectura y traducción; segundo y tercer año: escritura y conversación); el inglés y el alemán durante dos años.

Los Escuelas Industriales (Reglamento de 16-XII-1910) inte­grarán igualmente el estudio de los idiomas en las ramas de Perito Mecánico y Aparejadores (dejando sin cursarlos las ramas de Artes y Oficios, Peritos Electri­cistas y Peritos Taquígrafos), durante dos cur­sos, y tres horas semanales, comprendiendo el 1º curso un programa consistente en: "pronu­nciación; partes de la oración; nociones de sintaxis y ejer­cicios prácticos de traduc­ción directa", y un segundo curso orientado hacia la "conversa­ción" y la "correspondencia epis­tolar con los alumnos de las Escuelas similares extranjeras". Igualmente, un Cuestionario (16-IV-1915, que se "amolda interinamente, durante un curso a las Escuelas de Comercio") establece que, en la Escuela Central de Intendentes Mercantiles, la enseñanza de los idiomas pase de dos a tres cursos, destacando el "carácter emi­nentemente práctico que se procura dar a la enseñanza de los idiomas", con un programa que fija lectura y traduc­ción en el 1º y 2º curso, siendo el 3º de perfec­ciona­miento, con "estilo epistolar y prácticas de conversa­ción y escritura al dictado". La orientación práctica queda miti­gada por una indicación ambigua y de interpre­tación diversa: "la parte teórica queda reducida a la preparación indispensable para que alumno pueda por sí mismo, con la ayuda del Diccionario, vencer las dificul­tades que pueda ofrecer la traducción del idioma objeto de este estudio".

Destaca por su importancia la creación, mediante R.O. de 1 de Enero de 1911, de la Escuela Central de Idiomas. Establece estudios de francés, inglés y alemán, en tres cur­sos: en el primer año, dedicado al vocabula­rio y la fonética, se empleará el "método directo"; el segundo y tercero estarán dedicados a la gramática. Se establece a continuación un Curso Complementario y de Aplicación para las distintas profesiones: Corresponden­cia mercantil, Tecnología industrial, Literatura..., que se desarro­llará posteriormente (R.O. 17-IX-1917) como clase de Perfecciona­miento y Ampliación de es­tudios con elementos de Historia de la lengua francesa y de litera­tura francesa, con una "carácter de ampliación profesio­nal" de cara a los futuros profesores de Francés de los diversos niveles de enseñanza. Sin embargo, tal clase de Perfeccionamiento no pudo cumplir su carácter en su totalidad, (Real Decreto de 17 de Agosto de 1901). Debido al aumento considerable de la matrícula, no se podía acoger a todos los alumnos en dicho curso, integrándose los restan­tes en un 4º curso, llamado de Ampliación, pero desprovisto de "carácter de ampliación profesio­nal" y dedicado al apren­dizaje lingüístico. En un recurso interpuesto por tales alumnos a quienes se negaba la posibilidad de presentarse al examen para obtener el Certificado de Aptitud, se reconoce la equivalencia entre la asignatura de Ampliación con el cuarto curso de Francés. La formación de la Escuela se comple­taba con otras actividades: "Se darán conferencias con la mayor frecuencia posible en los distintos idiomas sobre usos, costumbres, arte, ciencias, etc. de los países a que corresponda la lengua en que se dé la conferencia". La influencia de la Escuela Central de Idiomas fue enorme. El propio Ministerio se hará eco de ese éxito: aún reconociendo la "imposibilidad por ahora [de] extender la acción popular de la Escuela Central de Idiomas, que tan útiles resultados ofrece, conviene afirmar el prove­choso método experi­mental y positivo en los numero­sos Centros que cuenten con enseñanza de idiomas" (R.D. de 24-I-1916). Se impulsó el empleo del método directo y la enseñanza de la lengua hablada. Hubo, entre 1903 y 1926, un largo período de 23 años de estabilidad. Al menos de derecho, porque de hecho no faltaron intentos de cambio que por diversas razones no llegaron a cuajar. Tal es el caso del proyecto de Ruiz Jiménez de 1911, que proponía una ampliación de la importancia y de las horas del Francés. Si bien las iniciativas de reforma de los planes de estudios de los Institutos no prosperan hasta 1926, el intento de Ruiz Jiménez y otras disposiciones producen una extensión significa­tiva de los estudios de idiomas, y en parti­cular del francés, debido a la situación inter­nacional en la que ésta es la lengua prioritaria de las relaciones internacionales. A partir de finales de siglo, en efecto, el Estado francés había empezado a ejercer una acción en favor de la difusión cultural y lingüística, entendida como un medio más de "coloniza­ción económica" y de "expansión política". Dicha acción lingüís­tico-cultural se concreta en dos realizaciones:

• La creación del Instituto Francés de Madrid, en 1913.
• El establecimiento de relaciones universitarias inter­nacionales: así, las Universidades de Burdeos y de Toulouse crean respectivamente una "École des Hautes Études Hispaniques" y una'"Union des Étudiants espagnols et fran­çais", con un amplio programa de intercambios: cursos y conferencias que se celebran en la Univer­sidad Central de Madrid, cursos de verano, de francés y español, cele­brados en Burgos a partir de 1906, origen y precedentes de los innumerables cursos de verano que se organizan con posterioridad. Dentro de este panorama, no se puede pasar por alto el papel de difusión de la lengua y la cultura francesas que realizan las Congregaciones religiosas de origen francés establecidas en España: "Les Dames Noires", o el "Collège de Saint Louis des Français", en Madrid, que impartían la instrucción en francés, o los numerosos Colegios de Ursulinas implantados por toda España, entre otros.

Además de estos aspectos, otras disposiciones le­gislativas, acerca del profesorado, los es­tudios de for­mación inicial, o el sistema de provisión de puestos docentes, nos indican ciertos progresos en la resolución de los problemas que conoce la enseñanza del francés a princi­pios de siglo, y a la vez la improvisación y las contradic­ciones en que se incurre. Por ejemplo, se fijan convocatorias para "la conce­sión de pensiones para ampliar sus estudios en el ex­tran­jero a los alumnos que hayan dado mayores pruebas de capacidad y aprovecha­miento", reconociendo la impor­tan­cia del contacto con el extran­jero para la renovación de la educación en España. El examen para concurrir a tales pensiones contendrá "un ejercicio de redacción en francés y otro en la lengua propia del país donde los estudios hayan de hacerse" (art. 6º). Se debe reseñar, por ejemplo, que Antonio Machado obtuvo una de esas becas: el año que pasó en Francia le proporcionó la formación suficiente para presentarse a las oposiciones de Francés y aprobarlas. Dicha convocatoria de "pensiones" tiene su prolon­gación lógica en la creación de un "Patronato de estu­diantes españoles fuera de España" (R.D. de 6-V-1910). De igual modo, se crea otra residencia de estu­dian­tes extranjeros en Madrid: el espíritu de apertura al exterior parece consolidarse, y verse de modo positi­vo. Igualmente, el Ministerio establece un "Convenio relativo al cambio de asistentes para los Institutos, Escuelas Normales, de Comercio e Industriales de España y para Liceos, Colegios, Escuelas Normales primarias y primarias superiores de Francia" (de 15-V-1913, B.O.E. de 28-IV-1914) para for­talecer "los ejercicios prácti­cos de conversación" entre los estu­diantes, a quienes se les "proporcionará toda clase de medios para per­feccio­narse en la lengua del país". Esta disposición era el resultado, en cualquier caso, de una amplia trayectoria de iniciativas de intercambios promovida por la ILE. La necesidad para los educadores de salir al extranjero para mejorar su formación había sido ya defendida por J. Costa en 1899, así como por Macías Picavea o Manuel B. Cossío. En 1907, la Ins­titución Libre de Enseñanza crea la "Junta de Ampliación de Estudios", cuya finali­dad era los intercambios lingüísticos de profesores y estudiantes mediante la convocatoria de becas: entre 1910 y 1914 se conceden así 445 becas, destacando los proyectos de pedagogía y de enseñanza primaria. La iniciativa del Ministerio se inscribía por tanto dentro de esta trayec­toria amplia de intercambios, si bien limitada a un enfoque más lingüístico. Otras disposiciones se refieren a regular la situa­ción del profesorado, en cuanto a su formación inicial, sistema de selección, o situación administrati­va. Se pretende con una selección de datos presentar la compleja situación existente, así como los principales ejes de la actuación del Ministerio al respecto. Se ha mencionado más arriba la creación de la figura de los Profesores Especiales (16-IX-1894), en la que se ins­cribía a los profesores de Francés, de Dibujo y de Gimnasia, restituyén­dose la denominación de Cate­drático aunque asociado al Catedráti­co de Castellano en el Plan de Estudios de 13-IX-1898. Con el Plan de 20-VII-1900, de García Alix, se vuelve a la situación anterior del Profesor especial de Fran­cés, de Inglés o Alemán (art. 29). Se accede al puesto de catedrático por oposición, pero no se exige titulación académica alguna (art. 30); los profesores tienen voz pero no voto en los Claustros, y pueden dedicarse a la enseñanza particular. El Plan de Estudios de 17-VIII-1901 regula de nuevo la situa­ción del profe­sorado: además del Cuerpo de Cate­dráticos (exi­stirá uno de Francés en cada Institu­to), se crea el Cuerpo de Auxiliares (los cuales exis­tían ya en la práctica), existiendo uno en cada institu­to (de Idio­mas vivos), "encargados de sustituir a los Catedrá­ticos numerarios en ausencias y enfermeda­des, de desem­pe­ñar las cátedras vacan­tes y de explicar en la Sección o Secciones que se formen, cuando en una asigna­tura exis­tan más de 150 alumnos matriculados". Además de ello, existirán "profe­sores Ayudantes personales, nombrados por los Claustros a propuesta de los respecti­vos Cate­dráticos". Al integrarse los estudios elemen­tales de Magisterio o de Comercio en los Institutos Generales, los Catedráticos de Instituto (o los Ayudantes nombrados por ellos) pasarán a impartir clases igualmente en tales Escuelas; la separación posterior de tales Escuelas (R.D. de 24-IX-1903) no incluía las enseñanzas de Caligrafía, Francés, Religión y Dibujo, de las cuales se encargaban los Profesores de los Institutos. Se creó así una situación extraordinariamente compleja en cuanto a la situación administrativa y la calidad de la enseñanza impar­tida. La Orden de 28-XI-1911 recoge la situación irregular de la enseñanza del francés en la Escuela Normal de Murcia al delegar el Catedrático en un Auxiliar. Dicha orden prohíbe tal delegación de funciones en un Auxiliar. A través de disposiciones posteriores, se van crean­do los puestos de Catedrático de francés en las Escuelas de Comercio, y los requisitos exigidos. Así, para ser Catedrático de lengua extranjera en las Escuelas de Comercio "será suficiente ser Perito o Contador mercantil cuando el aspirante acredite debidamente haber residido dos o más años en el país del idioma respectivo" (R.O. 8-X-1919), existiendo igualmente Profesores especiales sin oposición (R.O. de 21-XI-1919 y R.O. de 6-XII-1919). Dicho Plan anuncia la creación de un es­cala­­fón del Profesorado especial que no llegó a realizarse. Se concede por fin derecho de voto en los Claustros. El Plan de Estudios de 1926 y el 1934 no introducirán ninguna modificación con respecto a esta situación del profesora­do de Francés. Un decreto posterior, de 30-IV-1915, establece el requisito indispensable de ser Licenciado en la Sec­ción de Letras o poseer otro título facultativo para poder ser nombrado Profesor especial (o auxiliar) y proveer una vacante de Catedrá­tico de Instituto, lo cual demuestra que ello no era siempre así: a través de los auxiliares interinos o de ayudantes, había una puerta abierta a la contratación de personas sin la prepara­ción suficiente. Y tales disposiciones no afecta­ban a los colegios religiosos, regidos por el Plan de Estudios de 20-VII-1900, que estable­cía por ejemplo que en dichos centros "los profesores de lenguas vivas no necesitan estar adornados de título oficial alguno, bastando que su competencia sea notoria".

La insuficiente preparación del profesorado de idiomas era de dominio público, en referencia a los profesores auxiliares. No se toman medidas al respecto: una Real Orden de 29-VII-1921 establece que tales vacantes deberán ser cu­biertas por concurso entre profesores que desempeñan la misma enseñanza en Escuelas Normales, de Artes e Indus­trias o Comercio, disposición que será derogada por otra Orden, de 26-V-1922. No es de extrañar así que una orden de 16-IX-1930 se hiciera eco "de las conocidas y muy notorias [...] que­jas que se han formula­do frecuentemente acerca de las graves deficiencias en la enseñanza de la lengua france­sa en los Institutos nacionales de Segunda Enseñanza". Se reconoce la existencia de Profesores de lengua fran­cesa en los Institutos con "una irregularidad ingénita y nativa de su nombramiento" (los mencionados auxiliares ingresados por concurso, a partir de 1921, y no por oposición). Una Orden posterior (22-IX-1930), con el objetivo de solven­tar esa situación irregular, con­sti­tuye un Tribunal para unas oposiciones estricta­mente restringidas entre tales profesores, especificándose que los ejercicios "fundamentalmente serán orales y escritos de traducción del francés al castellano y del castella­no al francés". Esta regulación deficiente acerca del control sobre el ingreso de los profesores auxiliares o del profesora­do de colegios religiosos choca sin embargo con las dis­posiciones acerca de las oposiciones, que van adquirien­do un carácter más exigente en cuanto a la preparación cientí­fica y pedagógica de los candidatos. Destaca por ejemplo el requisito de un "cer­tificado de aptitud peda­gógica para los licenciados en Letras y Cien­cias" para poder presentarse a la oposición a toda clase de Es­cuelas dependientes del Ministerio (R.D. de 26-VII-1900). Dicho cer­tificado "será expedido por el Ministe­rio de Instrucción Pública y Bellas Artes a los que hayan sido aprobados en un examen que se verificará en una de las Es­cuelas Normales Centra­les", constando dicho examen de dos ejercicios: el primero, de explicación por escrito de un "punto de Pedagogía sacado a la suerte de entre 50 tomados de los programas de la respectiva Es­cuela", y el segundo, "de contestación oral a preguntas sobre Historia de la Pedagogía y Legislación es­colar" (art. 25). Posteriormente, la Orden de 24-I-1926 dispone que los ejercicios de la oposición a Cátedras de lenguas vivas se hagan en la misma lengua a la que se oposite. Finalmen­te, la Orden de 4-IX-1931 reforma las oposicio­nes, "a fin de disminuir su tendencia memorística" y conceder "una mayor importancia a la preparación metodo­lógica de los aspirantes". Se estable­ce así que en las oposiciones a Cátedras de lenguas vivas, los ejercicios se harán en el idioma a que se refiera la oposición, y los restantes en castellano. Tales ejercicios consistían en lo siguiente:

• 1º: contestación por escrito a dos temas sacados a suer­te;
• 2º: contestación oral a tres temas (entre seis sacados a suerte);
• 3º: contestación oral a un tema elegido por el opositor;
• 4º: exposición oral del concepto y metodología de la asignatura, y posteriormente razonamiento y discusión de la memoria pedagógica y del programa presentado por el candidato;
• 5º: explicación de una lección;
• 6º: ejercicio práctico (pudiéndose anticipar, a juicio del tribunal, como en Latín).

Paralelamente a dicha actuación en cuanto a una mayor exigencia científica y pedagógica para el desempe­ño del puesto de profesor funcionario, interesante aun­que tardía, otras actuaciones se refieren a la forma­ción inicial. En este aspecto, no se puede por menos que señalar el enorme retraso de la actuación ministe­rial: en efecto, la creación de la Licenciatura de Filología moderna (de varias lenguas, entre ellas la francesa) no se produce hasta 1932 en Madrid, pasan­do a ser un requisito indis­pensable para la provi­sión de las Cáte­dras de Institutos a partir de la convo­catoria de 1935. Anteriormente a dicha fecha, la prepa­ración cien­­tífica (lingüística y literaria) del futuro profesorado de Francés no era objeto de atención minis­terial: tan sólo el Curso de Ampliación de la Es­cuela Central de Idiomas, o bien la asig­natura Litera­tura contemporánea de lenguas neolatinas (creada por la R.O. 11-III-1916, de carácter volunta­rio, en la sección de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid), podían preparar, en España, a los candidatos para los puestos de profesor de Francés.

Contrastando con la labor reguladora en los aspec­tos educati­vos señalados, hasta 1926 no se publica un nuevo Plan de Es­tudios de la Segunda Enseñanza (25-VIII-1926). En 1918 (R.D. 10-V-1918) se había creado un Instituto en Madrid, con "el carác­ter de ensayo pedagógico": se reconocía cómo España había estado alejada "tanto tiempo sin acoger los sistemas modernos, corrien­tes en todos los países"; por tanto, se crea un instituto experimental, destina­do a abarcar los problemas centrales de la segunda enseñanza. A pesar de esas buenas intenciones sobre experi­menta­ción y formación del profesorado, no consta que el Plan de Estudios de 1926 se basara en las memorias e informes que dicho Instituto debía acometer al cabo de cuatro años: no se indica en modo alguno haberse basado en la experimentación realizada. Y, por otra parte, este Plan sigue centrado en la interminable pro­blemática acerca del Bachillerato clásico o moder­no, escogien­do la vía de en medio. Reconoce que la cuestión no está zanjada: "en el orden doctrinal se disputan la preferencia el Bachil­lerato enciclopédico y los de tipo diferen­ciado, el clásico y el realista", pero no se decanta por uno ni por otro, sino por "lo que mejor conviene a la sociedad española en el momento ac­tual". Divide así el Bachil­lerato en elemental (3 años com­unes) y Universitario (2 años, dividido en Letras y Ciencias) para cumplir el doble objetivo de dar por un lado un com­plemen­to de la instrucción primaria, debiendo tener una substan­tividad propia para aquellos que no han de proseguir nuevos estudios, y por otro formar la in­teligencia para los es­tudios superiores. En este Plan de Estudios, el Francés pasa a ser impartido en los tres años del Bachillerato Elemental, y se reintroduce un segundo idioma (Alemán, Inglés o Ita­liano, a elegir) en el Bachil­lerato Universitario (de tres años igualmente). Se puso en marcha un proceso para redactar nuevos cuestionarios, que sirvieran de base para los libros de texto. Así, un Cuestionario de len­guas vivas será publicado en 1927, este Cuestionario no se limita a es­table­cer un mero programa, sino que contiene interesan­tes y largas consideraciones acerca de la meto­dología de la enseñanza de los idiomas modernos, propugnando un método "ecléc­tico". El renacimiento del interés por las lenguas vivas puede sorprender: no sólo en este aspecto, sino que por el resto de medidas tomadas, a partir de 1926, algo cambia en la tradicional "incuria" de los poderes públicos al respecto. Tal vez las continuas manifesta­ciones de miembros de la Institución Libre de Enseñanza, y de numerosas otras personalidades de la cultura, empe­zaban a surtir efecto. Américo Castro había trazado un panorama desolador de la situación, en 1921, criticando tanto la actitud del "público" ("los españoles, abando­nados a sí mismos, los aprenden aisladamente, cuando la necesidad apremia"), como fundamentalmente del Estado y aboga por un cambio metodológico, y por una interven­ción del Estado estableciendo "esa rama de la cultura mo­der­na" en las universidades.

La Reforma de 7-VIII-1931 restablece por un año el Plan de Estudios de 1903, mientras "empiece a aplicarse el nuevo plan de estudios en proyecto". Con dos años de retraso, se publica un nuevo Plan de Estudios (29-VIII-1934). Elimina la bifurca­ción que contemplaba el Plan de 1926, retomando el objetivo de "cultura inte­gral" que no es sino la suma de la formación cultural "clási­ca" junto a los "métodos de inves­tigación y el conocimiento de las Ciencias naturales y ex­perimentales". No obstante, el Bachi­llerato, con una duración de 7 cursos, está estructurado en dos ciclos: en el primero (3 años), "se dará a la enseñanza un carácter elemental e intuitivo"; el segundo está dividido a su vez en dos grados de 2 años: en el prime­ro, las disciplinas se desen­volverán "de una manera cíclica", "tendrá primordial­mente un propósito formativo y se darán con una orienta­ción natural y humana", reser­vándose para el segundo grado.

El advenimiento de la Segunda República significó una etapa de gran esperanza para la transformación del sistema educativo, y de modo concreto para la enseñanza de las lenguas vivas. Además de la creación de la división de Filología Moderna en Madrid y Barcelona, y el estableci­miento del requisito de esa Licencia­tura para poder presentarse a las oposiciones, una de las primeras ac­tuaciones (orden de 21-IX-1932) fijaba ya algunas observaciones en el terreno metodológi­co. Tras dos años de estudios y dis­cusiones en Cortes, un nuevo Plan de Estudios (29-VIII-1934) es aprobado. Reorganiza el Bachil­lerato en siete años, con dos ciclos: el primero de cuatro años, con­tinuación de la enseñanza primaria y de carácter gene­ral, y el segun­do, de tres años, con un enfoque "cientí­fico" y de pre­paración para la Universi­dad. En el ter­reno de las len­guas vivas, el Francés se imparte desde 1º hasta 4º curso (4 horas semanales en los tres primeros cursos, tres horas semanales en 4º). Un segundo idioma (alemán o inglés) aparece a partir del 6º curso (con un objetivo de preparación para los Estudios Super­iores). Tras el 3er curso, los alumnos debían superar una prueba de conjun­to, en la que se incluía un ejercicio de traducción de francés. La Gaceta de Madrid de 21-X-1934 publica un nuevo Cues­tionario para el Francés, enfocando su en­señanza a la vez desde una perspectiva cultural y prác­tica. Este Plan coloca al francés, como puede verse, en un lugar preeminente frente al resto de las lenguas vivas: se justifica tal opción por la consideración del francés como lengua univer­sal, que daba acceso a una cultura y civilización cuyo pres­tigio era similar, en los ambientes republicanos, al de las lenguas clásicas. Todos los alumnos de Bachillerato tenían, por otra parte, una formación que incluía una segunda lengua viva. El Plan de 1934 no podrá llevarse a la práctica debido a la Guerra Civil. El primer Gobierno franquista dictami­na­rá una nueva reforma de la Enseñanza Media que elimina el privilegio de la lengua francesa, estableciendo que se estudiarán "dos idiomas a determinar entre el italiano, francés, alemán o inglés. Será obligatorio el estudio del alemán o el italiano, a elección. Los idiomas lati­nos se cursarán durante tres años y los otros durante cuatro". Posteriormente, la Ley de la Or­denación de la Enseñanza Media de 1953 afectó negativamente al es­tudio de las lenguas vivas, reduciendo su horario; por otra parte, al retrasarse hasta 1958 la publicación del Plan de Estudios que contenía nuevas instrucciones y nuevos programas, con­cebidos dentro de un espíritu de renova­ción, la tendencia marcada en 1938 prosiguió durante veinte años [véase /Ley General de Educación de 1970/].

María Eugenia Fernández Fraile

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