Universitat Rovira i Virgili

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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

LEGISLACIÓN EDUCATIVA (1800-1857 / 1857-1970)

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Antecedentes

En el siglo XVIII no existía el concepto actual de "ense­ñanza pública", ni de "enseñanza obligatoria", ni esta estaba estructu­rada en niveles. La educación en su casi totalidad era una prerrogativa de la Iglesia, directa­mente, como en el caso de la Universidad Pon­tifi­cia de Salamanca, o a través de la distintas ór­denes religiosas, que mantenían escuelas monásticas, anejas a los conven­tos, y atraían a quienes deseaban ac­ceder a la car­rera eclesiástica. La nobleza por su parte educaba a sus hijos por medio de preceptores privados [véase /Profesor/], y, en una etapa posterior de la educación, disponía de Colegios reservados para ellos (los Colegios Mayores, el Colegio Imperial de Madrid, el Real Seminario de Nobles, la Real Academia Militar de Ávila, etc.). Si bien no se requería ninguna titulación para sus carreras profesiona­les, poco a poco, la nobleza entiende la necesidad de formar a sus hijos para poder desempeñar más correctamente los cargos que por privilegio de nacimiento les correspondía en el Ejér­cito, la Administración o la Iglesia. Cier­tos Ayuntamientos sos­tenían igual­mente es­cuelas primarias, que debían estar inscri­tos en el gremio correspon­diente y some­terse al férreo control de tal corporación. Los Ilus­trados españoles, por su parte, eran conscientes de la mediocridad y de la escasez de la educación elemental.

La educación secundaria carecía de sustantividad propia, estando integrada en las propias universidades a través de las Facultades Menores (de Filosofía y Artes), estudios (El Trivium y el Quadrivium) que daban paso a las Faculta­des Mayo­res (Teolo­gía, Medi­cina y Leyes o Cáno­nes). Los cole­gios religiosos im­partían igualmente estos estudios, sin vincu­lación con las universidades, para sus inter­nos o hijos de la alta nobleza que acudían a sus cole­gios. Para evitar frecuen­tes demandas de con­valida­ción de estudios, Carlos III emite una cédula el 25-X-1787 declarando la "validez de las enseñanzas de los Reales Seminarios de Nobles y de los Estudios Reales de San Isidro para el grado de Bachiller y ser admi­tidos en las Facul­tades de dichas Universidades".

La educación superior, por su parte, mantenía la división medieval: Medicina, Teología, Leyes. Su nú­mero se había multipli­cado enormemen­te, había por ejemplo Universidad en localidades tales como: Osma, Oñate, Almagro, Sigüenza, Baeza, Gandía, Cervera, Huesca... además de en casi todas las capitales de provincia. Una de las labores de A. Caballero a principios del siglo XIX será la reducción del número de universidades a once y la agregación a las mismas de las restantes, contro­la­das por la Iglesia (Sevi­lla, Vallado­lid, San­tia­go, Ovie­do...) o directa­mente por Roma, en el caso de la Uni­versidad Pon­tificia de Salaman­ca. Al lado de las Univer­sidades, existen los Colegios Mayores, fun­dados por prelados importantes, como el de San Il­defonso de Alcalá de Henares (fundado por el cardenal Cis­neros en 1508), el de Santa Cruz en Valladolid, los de Salamanca (existían 4), etc. Los Colegios Mayores desarrollaban dentro de su ámbito enseñanzas propias de la universidad, y sus pla­zas (con becas en algunos casos) no eran general­mente cubiertas por los estudiantes con mayores méri­tos, sino por criterios de rango y abolengo de los estudiantes. Finalmente, otras universidades dependían de un munici­pio, como la de Valencia, ejer­ciendo la ciudad un patro­nazgo sobre la misma. En todos los casos, las críticas sobre el papel y el funciona­miento de la uni­versidad a lo largo del siglo XVIII eran generales por parte de los Ilustrados, acusándola de ser un obstáculo al progre­so: todos coinci­den en poner de relieve la decaden­cia de las universida­des, donde no tiene cabida los nue­vos saberes y las ciencias útiles y donde la teología, la jurisprudencia y la medi­cina se enseñaban desde la fuerte influencia del pasado, sin el menor rigor cien­tí­fico. Frente a esta situación, los Ilustrados españoles dirigirán sus esfuerzos a mentalizar a la sociedad en la necesidad de educar al pueblo, como fuen­te de prosperidad económica y de progreso social. La ignoran­cia del pueblo era considerada por ellos como el fruto de todos los males. Feijoo, Jovellanos, Floridablanca, Campomanes, Cabarrús... defenderán de este modo una educación prima­ria común a todos los ciudadanos, recibida por todos en las mismas aulas, de modo gratuito. Abogan por otra parte por una reforma profunda de las universidades, en cuanto a los contenidos, incor­porando saberes útiles (econo­mía, ciencias, di­bujo, lenguas vivas).

El esfuerzo de los Ilustrados dará sus frutos a través de una política de reformas, parcial, de la Uni­versidad por parte de Carlos III. Reformas que significarán un sometimiento gradual de las universidades al poder real, al transfor­marse en permanentes los "visitadores" reales, al poten­ciar la figura del Rector, al centralizar y unifor­mar los planes de estudio, y al introducir modificaciones en los mis­mos: con­cepción de la formación como global, es­tudio del Derecho Natural, supresión de algunas Es­cuelas de Teolo­gía, modernización del es­tudio de la Medicina... De igual modo, los Colegios Mayores serán sometidos al régimen común de la Univer­sidad, creando la figura del in­spector regio, abrien­do los cargos de la Administra­ción a la "burguesía" o clase media, eligién­dose los candida­tos a becarios por el Real Consejo. La lentitud en las reformas hará no obstante que los Ilustrados aboguen por crear Escuelas Superiores al margen de la Universi­dad. Se crearán las de Medicina en Cádiz y Barcelona, de Ar­tillería en Segovia, de Minas en Al­madén, de Caminos en Madrid. Jovellanos llevará personalmente a la práctica sus ideas fundando en 1794 el Real Instituto de Gijón (ori­gen de las Escuelas Técnicas Superiores) para el fomento de la mineralogía y de la náutica; incorpora al mismo una escuela gratuita, y establece el plan de estudios sobre la base de tres ramas fundamen­tales (Matemáti­cas/Dibujo, Náutica, Mineralogía), ade­más de dos mate­rias volun­ta­rias (Francés e Inglés). En un segundo ciclo se incor­poran las humani­dades. El ob­jetivo no era sólo que el "ciudadano" fuera proveído de una "educación básica y laboral", limitada a su prepara­ción profesional, sino igualmente una enseñan­za cívica y moral. Es importante subrayar que la con­secución de los grados académicos no se realizaba mediante exámenes escritos, inexisten­tes en la época, sino recitando las lecciones previamente aprendidas, y participando en "disputas" o defensas públicas acerca de temas fijados de antemano. Se resalta esta cuestión puesto que la metodología de enseñanza, en el conjunto de las mate­rias, estaba totalmente determinada por este sis­tema. Hay que reseñar además el nacimiento en la segunda mitad del siglo XVIII de las Academias privadas, como fruto de las ideas de los Ilus­trados. Se crean en numerosas ciuda­des So­ciedades de Amigos del País, que mostra­ron una preo­cu­pación práctica por los temas económicos  y realizaron una importante labor, con numerosos estu­dios y acciones concretas sobre una arquitectura más racional, sobre la prevención de epidemias de ganado, con la introducción de nuevos útiles o técnicas de labranza, con el fomento de la inves­tigación indus­trial...). Por otra parte, mos­traron un interés in­dudable por la educación de los jóve­nes, creando es­cuelas primarias y escuelas profesio­nales.

En ese contexto se sitúa la enseñanza del francés en España. A finales del siglo XVIII, la enseñanza de la lengua del país vecino había dejado de ser considerada exclusivamente como útil y necesaria para la nobleza. Afirmación que necesita ciertas mati­za­ciones. De hecho, a pesar de lo que se pudiera tender a pensar, el papel de la dinastía borbóni­ca en la difu­sión del francés fue más bien escasa, o limitada al círculo de la Corte; será por el contrario la a­tracción por la Francia ilus­trada, en los campos filo­sófico, político y científi­co, la que producirá su irradia­ción al resto de la población (burguesía e "intelectuali­dad"). Por ello, habría habido un resurgimiento del es­tudio del francés en España en el segundo tercio del siglo XVIII, reanu­dándose una práctica renacentista después de más de siglo y medio de olvido. Las opiniones divergentes se vuelven todas uná­nimes en considerar que en las primeras décadas del siglo XVIII, por efecto de la Contrarre­forma y la política de confron­tación europea, el conocimiento del francés era muy escaso, si no inexis­tente. Es preciso diferenciar entre la primera mitad del siglo XVIII, en que el conocimiento del francés ex­peri­mentó un pequeño rebrote como efecto de la implan­tación de la dinastía borbónica, aunque restringido a la esfera de la Corte y de la nobleza, y su segunda mitad, en que el conjunto de las capas cultiva­das de la sociedad (intelectuales, políticos, escritores, profe­sio­nales del derecho, la medicina, etc., además de la nobleza por supuesto) van a mostrar una auténtica pasión por el francés como lengua, por la cultura francesa, las ideas de los Ilustrados, la moda, "lo francés" en gene­ral, a la que las propias reformas emprendidas por Carlos III contribuirán, al abrirse la universidad espa­ñola a las novedades cien­tíficas e intentar arrinconar las posi­ciones tradicio­nales de la Iglesia. Dicho fenómeno consti­tuye un elemento totalmente nuevo en la historia de la ense­ñanza del francés en España. Apoyan esta conclusión una serie de hechos ob­jeti­vos. Por ejemplo, se producen 11 ediciones de diferentes diccionarios bilingües francés-español y espa­ñol-francés, en España a lo largo del siglo XVIII, con no menos de 35 reediciones en total. Aunque también es cierto que  con­siderado en su sentido más restrictivo este dato podría resultar equívoco, y sólo indicaría una corriente de opi­nión hacia "lo francés" y no hacia "el francés": es decir, indica­ría solamente una voluntad de conocer las produc­ciones lite­rarias, político-filosóficas o cien­tí­ficas de Fran­cia, que fueron muy abundan­tes, y no stricto sensu la necesidad de aprender la lengua francesa. Por otra parte también es cierto que se tiene constancia de que, a finales del siglo XVIII, se abren una serie de "academias priva­das", en las que determinados profesores impartían cla­ses particulares de francés, entre otras materias. Es el caso de profeso­res como Ascanio Bono, Juan Bautista Burete, Juan Pedro Tel­lier, Juan Bautista Ti­evant, Gas­par Le­brun, quienes fueron abriendo es­cuelas tras obtener los preceptivos permisos.

Finalmente, el francés se acaba incluyendo dentro de los planes de estudios de determinadas insti­tuciones, lo que demues­tra la existencia de una corriente de opinión favorable a la necesi­dad de conocer esa lengua por parte de sectores cada vez más amplios de la población. De hecho, la única "institución" que impartía clases de francés a principios del siglo XVIII era el Real Seminario de Nobles de Madrid, que dependía del Colegio Imperial. El Real Seminario de Nobles, fundado por Felipe V en 1725, a imitación del colegio pari­sino Louis le Grand, tenía como objetivo, como en el caso de los Reales Estudios del Colegio Imperial, Colegio goberna­do por los Jesuitas, velar por la buena educación de "los hijos de los Príncipes y gente noble, porque es la parte más principal de la repúbli­ca".  La progresi­va "democrati­zación" del Colegio Impe­rial, llevó a Felipe V a fundar un nuevo Colegio reservado para los hijos de la alta nobleza. Por tanto, la en­señanza del francés estaba desti­nada solamente a és­tos. Tras la expulsión de los Jesuitas, se redactó un nuevo Plan de Estudios, que entró en vigor en 1785, en el cual el estudio del francés pasó a ser obligatorio, y con fuerte exigencia. Se eli­mina, por otra parte, el ita­liano y se reem­plaza por el inglés, cuyo estudio es volunta­rio. La modifica­ción es por tanto altamente sig­ni­ficativa del espíritu con que el segundo tercio del siglo XVIII con­templaba la en­señanza del francés, que pasa a conocer una situación predominante con respecto a las restantes lenguas modernas. Dicha situación per­manece inal­terada con respecto al francés con la aproba­ción de unas nuevas Constituciones en 1799. La enseñanza del francés, en el segundo tercio del siglo XVIII, rompe en efecto el marco institucio­nal en el que se le reservaba para la enseñanza de los hijos de la nobleza (en la Corte, en la que A. Galmace era "maestro de Idioma Francés", en el Real Seminario de Nobles, o bien en la Real Escuela Militar de Avila, en donde P. N. Chantreau ejercía como maestro de fran­cés). Igualmente, la Academia o Escuela de Náutica creada en Málaga en 1785 (que pasó a denominarse Cole­gio de San Telmo a partir de 1794) establecía cátedras de Francés e Inglés. Si bien "dificul­tades financieras redujeron su tarea bien a la inefica­cia, bien a espo­rádicos intentos" se piensa que tal inclusión demuestra la existencia de un espíritu nuevo. Finalmente, es muy significativo que J. Antonio González Cañaveras, encargado de la redacción del Plan de Es­tudios del Seminario de Cádiz, inserte el apren­dizaje de la lengua francesa con un rango similar al latín, en los dos primeros años de los estudios "secu­ndarios" o 3º y 4º del Plan general, estando los dos primeros años reservados a las prime­ras letras. De modo semejante, el Seminario de Vergara, crea­do en 1776 incluye el estudio de cuatro lenguas extran­je­ras (francés, italiano, inglés y alemán), según las diferentes carreras, siendo práctica corriente que los profesores de idiomas se encargaran también de otra asignatu­ra.

El estudio del francés se había impuesto como ne­cesi­dad, no sólo para la nobleza, sino para cual­quiera que emprendie­ra estudios. Aunque a nivel ins­titucional seguía reservada su enseñanza a la educación de la élite aristocrática y no existía un profe­so­rado especí­fico y formado, ini­ciativas  como, por ejemplo, la apertura de Academias privadas,  empezaban a abrir su estudio a otros "públicos", lo cual demuestra la existencia de una corriente de opinión general que veía conve­niente la inclusión de dicho estudio en el nivel que corresponde a la actual en­señanza secundaria. La radicali­zación de la Revolución francesa, así como la guerra de la Indepen­den­cia, frenarán esa tendencia.

Situación de la enseñanza del francés entre 1800 y 1857

Se puede caracterizar la época como una lucha, en sentido real y figurado, entre dos cor­rien­tes ideológicas abiertamente enfrentadas en los aspectos referidos a la educa­ción. Las posiciones ideológicas que mantienen consis­ten, por una parte, en la defensa del antiguo Régimen y de la monarquía absolu­ta, en el mantenimiento de los privilegios de la nobleza y de la Iglesia, en la desconfianza hacia la ra­zón, todo ello acompañadpo de una defensa cerrada de la fe y del dogma, una opo­sición a la igualdad, a la libre circulación de la i­deas, a la li­bertad de expresión y a la tolerancia. Abo­gan los defensores de estas posiciones por el man­tenimiento de una "educación cristiana" de los niños y jóvenes pertenecientes a la nobleza y  a la burgues­ía (al pueblo le bastaba con la instrucción religiosa), una educación que sola­mente la Iglesia estaba en condiciones de asegurar. Este movimiento se dedicará, en los períodos en los que gozó del poder, a destruir lo que los movimientos liberales habían conseguido modificar en el estado general de cosas, y particularmente en el campo de la enseñanza: paralización de los planes de reforma, vuelta a las estructuras del An­tiguo Régi­men. El liberalismo, por su parte, era el portador de las ideas vehiculadas por la Revolución francesa en toda Europa: constitu­ción de una nueva sociedad basada en los principios de libertad, igualdad y propiedad; libertad para el intercambio de bienes, libertad de enseñanza (entendida como la posibilidad para cual­quiera de es­table­cer un centro educativo, incluido el Estado), li­bertad de expresión (en cuanto a la liber­tad de imprenta y lo que ahora se llama libertad de cátedra), igualdad frente al arbitrio de la ley (ello no significa­ba en absoluto un igualita­rismo de tipo económico, puesto que defendían una "lógica" estrati­fica­ción en clases socia­les según la riqueza poseída), establecimiento de una serie de derechos "naturales" para todos los ciudada­nos que son quienes fundamen­tan el poder (la asamblea legis­lativa ele­gida por el pueblo es garante de la legalidad y re­pre­sen­tativa de la voluntad gene­ral). El título IX de la Constitución de Cádiz de 1812 defiende de este modo la obligatoriedad del Es­tado de establecer escuelas de primeras letras en todos los pueblos "en las que enseñara a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obliga­ciones civiles" (artículos 366 y 367), destaca la necesidad de uniformar la enseñanza en todo el reino (artículo 368) y establece la libertad de ex­presión (artículo 371).  El Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diver­sos ramos de instrucción pública, redactado por Manuel José Quintana en 1813, derogado tras el retorno de Fer­nando VII, y convertido en norma legal en 1821 con al­gunas modificaciones, fija las bases elemen­tales en la estructuración en España de la instruc­ción pú­bli­ca, entendida ya en tres niveles. Figuran como prin­cipios la centralización y la universalización de la enseñanza a todos los ciudadanos, su uniformidad, la conveniencia de su gratuidad, así como la libertad de enseñanza, enten­dida en esta época en favor del Estado frente a los inten­tos eclesiásticos de monopolizar el derecho a instruir. La enseñanza de la juventud era considerada en efecto "como el sostén y apoyo de las nuevas institucio­nes". Por otra parte, "si esta primera educación debe ser universal, como que es absolutamente indispen­sable, tam­bién debe ser bastante general y fácil de adquirir la segunda enseñanza [...] puesto que abraza todos aquel­los conocimientos que preparan a los adul­tos para emprender estudios más profundos, al mismo tiempo que promueven la civilización general del Es­tado". Finalmente, la tercera enseñanza "comprende los estudios que habilitan para ejercer alguna profesión particular" (art. 36). Se fija, al lado de las uni­ver­sidades tradicionales de teología y derecho, escue­las especiales de estudios de medicina y cirugía, veteri­naria, música, comercio, astrono­mía, navegación, etc... Para llevar a cabo las reformas necesarias, se crea una "Dire­cción General de Estudios", órgano supremo que tenía "bajo la autoridad del Gobierno la inspec­ción y ar­reglo de toda la enseñanza pública" encar­gada de coor­dinar los trabajos que desarrollarían tales prin­cipios y con­cebida con un mar­cado ca­rácter centralizador.

Ahora bien, en 1823, tras la experiencia fallida del trienio liberal, se truncan tales intenciones con la vuelta al absolutismo que se prolongará durante una década, hasta el final del reinado de Fernando VII. Lo que significará una vuelta al pensamiento conser­vador, con la consiguiente derogación, de nuevo, de la Constitución de Cádiz. En el terreno de la enseñanza, tales plantea­mien­tos se refle­jan en la reforma llevada a cabo por Calomarde, quien escalona la enseñanza en tres etapas conforme a la clasificación tradicional, a través de una serie de Planes y de Reglamentos:

-Plan literario de estudios... (1824), que regula las Universidades;

-Plan y Reglamento general de Escuelas de Primeras Letras (1825);

-Reglamento general para Escuelas de Latinidad y Humanidades (es decir, la Segunda Enseñanza, 1825).

Calomarde pretendía, con dicha reforma, "renovar en España la afición y el esmero con que en otro tiempo se cultivaron en ella la lengua latina y la literatura clásica", así como fomentar establecimientos en los que los jóvenes recibiesen la cultura general necesaria para la esmerada educación de las "clases acomodadas" (Exposición del Reglamento General... de 1825). Sus­tituye la Dirección de Estudios por una "Inspe­cción Central de Instrucción pública", dependiente del Mini­sterio de Gracia y Justi­cia, ministerio estrecha­mente vinculado a los asuntos eclesiásticos. Sus funciones eran las de atender la administración política, civil y municipal, así como de impulsar el desarrollo material y el progreso intelectual. En 1836, el Ministerio de Fomento cambiará su nombre por el de Gobernación de la Península y devuelve la en­señanza al con­trol eclesiás­tico, al mismo tiempo que pone en práctica unas medidas de control y de rigidez en los contenidos de la enseñan­za: se destruyen, por ejemplo, los libros ex­tranjeros, se excluye a los maestros no católicos y se mantiene la centralización de las universidades existen­tes, sometidas a la Secre­taría de Gracia y Justicia, siendo el Rector nombrado por el rey entre una terna propuesta por el claustro. La educación vuelve a ad­quirir un papel belige­rante en favor de defensa de la religión y de la Iglesia: se instituyen tribunales de "censura y correc­ción, encar­gados de velar y hacer que se observen las siguientes leyes de policía escolástica y disciplina moral y religio­sa, que obligarán a los maestros y discípulos" (art. 266), obligando al cumpli­miento de la com­unión y vigilando que no se lean los "libros prohi­bidos o de malas doctrinas".

A la muerte de Fernando VII, las ideas liberales vuelven a tener eco durante la regencia de Mª Cris­tina. Durante tres años (1833-36), esta se apoyará en el libe­ra­lismo moderado, hasta la revuelta de la Gran­ja en 1836 que le impondrás la vuelta al constituciona­lis­mo de 1812, pasando los liberales radi­cales a marcar la línea de gobierno. En efecto, el movimiento liberal se había escin­dido en dos corrientes, una radical y otra moderada. El mode­ran­tis­mo liberal defenderá una soberanía del pueblo limitada por el sufragio cen­sitario, y el primado de la propiedad sobre la liber­tad y la igual­dad. En el ter­reno educativo, aban­dona el ideal de una educación universal y gratuita en todos sus grados, desechando la idea de la igualdad en la educación como presupuesto necesario para con­seguir la igualdad real, y consagrando el prin­cipio que sólo los más capaces -sin entrar a deter­minar por qué lo son-  son los que deben acceder a la educación secun­daria y superior. Dicha corriente se impondrá prin­cipalmente entre 1844 y 1854, siendo en última instancia la inspira­dora de la Ley Moyano de 1857.

A pesar de no poder aplicarse al caer el Gobierno a los pocos días de su promulgación, el Plan General de Instrucción Pública de 1836, llamado del duque de Rivas al rubricarlo este como ministro de la Gober­nación, marca las líneas generales de la con­cepción liberal moderada en la educación, líneas que serán recogidas por la Ley Some­ruelos de 1838 dedicada a la Primera Enseñan­za, y posterior­mente por la Ley Moyano (1857).  Pergeñaba ya en efecto el sistema educativo en su con­junto, regulando los tres grados de enseñanza, los establecimientos pú­blicos y privados, los métodos de enseñanza, el gobierno de los centros, etc. Habiendo vuelto los liberales radicales al poder, en 1837 se promul­ga una nueva Constitu­ción que res­ta­blece la libre cir­culación de las ideas, elimina la cen­sura, suprime los señoríos y las órdenes religio­sas, etc. La Instrucción Pública pasa a depender del nuevo Minis­terio de Fomen­to, transforman­do la In­spec­ción ante­rior en "Dire­cción General de Estudios", organismo al frente del cual se coloca al propio Quin­tana, y que recupera las amplias prerrogativas origi­narias. El Mi­nisterio de Gober­na­ción conserva no obs­tante una sección de Ins­trucción públi­ca, creándose una dualidad de or­ganis­mos con problemas de competen­cias que hicieron inviable cual­quier reforma, con pugnas en el propio Gobierno, y entre este y las Cor­tes.

Este período, hasta el final de la regencia de Espartero (1845), se caracteriza así más por decla­raciones de intenciones que por las realizaciones lleva­das a cabo; igualmen­te, se avanza poco en la definición de los planes de estudio de la enseñanza primaria o de la segunda enseñanza: los cam­bios guberna­mentales dero­gaban lo anterior sin tener tiempo para configurar una alterna­tiva, estando más preocupa­dos unos y otros por la organización del profesorado y por las cuestiones ad­ministrativas que por una defini­ción de los contenidos de la enseñanza.

La Primera Enseñanza fue objeto de una regulación más específica en 1838. La ley autorizando al Gobierno para plantear provisional­mente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838 arbitra un "plan de instruc­ción para todos los pueblos de España de más de 500 habitan­tes (aunque su implan­tación fue lenta), se fijan las bases para la formación y selección de los maestros (exigencia de titulación con un examen previo, debiendo ser mayores de 20 años, creación de las Escuelas Nor­males, gratuidad de la enseñanza, pago de los salarios de los maestros por los ayuntamien­tos...). Por su parte, el Reglamento de las Escuelas Púb­licas de Instrucción primaria elemental, de 26-XI-1838, establece la libertad de fijación de libro de texto y de método para el profesor.        

La Enseñanza Secundaria y Superior, tras un "a­rre­glo provisional" en 1836 que no satisfizo a nadie, reci­bió la atención de los diversos Gobiernos sin que los proyec­tos de reforma (como el Proyecto Infante de 1841) pudieran llevarse a cabo, al no ser aprobados por las Cortes o bien al producirse la caída del Gobierno de turno. En estas ciorcunstancias, los niveles medio y su­perior hubieron de esperar al Plan de 1845 para obtener una regulación más específi­ca.

En la Segunda Enseñanza, distinguía dicho Plan dos perío­dos: Latinidad y Humanidades (dos o tres años, cursados en Colegios, Seminarios y Cátedras especiales en las Universidades), tras el cual y des­pués de un examen, se pasaba a la Facultad de Filosof­ía (tres a­ños), estudios que tenían, a pesar de su denominación, el rango de segunda enseñanza. Con­cluidos estos es­tudios, se pasaba a los cursos de las Facultades Mayores (Teología, Leyes y Cánones, Medici­na, Cirugía y Far­macia). En el caso de la Facultad de Filosofía, para pasar a los cursos superiores, se exigían unas pruebas previas que otorgaban el grado de Bachiller en Filosofía (o en Artes, como también se llamaba). El esquema era por lo tanto similar al existente a finales del siglo XVIII, aunque se avanzaba en la configuración del nivel de la Enseñanza Secundaria. En cuanto a la distribución de las asignaturas en la Segunda Enseñanza y su horario, existían situa­ciones muy diversas (sólo aplicaban las nuevas orien­taciones los institutos de nueva creación, pervi­viendo los an­tiguos planes en los Colegios particulares, o en los Colegios de las Universidades). El cuadro de asig­naturas no era cerrado, sino que quedaba a expen­sas de los re­cursos económicos, desglosándose unas, o supri­miéndose otras. Aunque no llegaran a aplicarse unos u otros pla­nes, dicho período conoce una particular ebullición de propues­tas, se desarrolla la concien­cia de que las estructu­ras heredadas del Antiguo Régi­men no sirven, siendo el modelo de referencia para las reformas lo que se hacía en Fran­cia y Alemania. Es esta corriente liberal y modernizadora, pa­sados los ecos de la Revolución francesa y de la Guer­ra de la Independencia, la que explica, en última instancia, la aparición de la enseñan­za de las Lenguas Vivas en el cuadro de asig­naturas de la Segunda Enseñanza, en primer lugar en el Plan Calomarde (1824), y de nuevo, posteriormente, en la Ley general de Instrucción Pública de Some­ruelos (1838). En este último caso, sólo llegó a aprobarse lo relativo a la ins­trucción primaria, pero se mantenía, para la Enseñan­za Secundaria, la posi­bilidad de realizar estudios de lenguas vivas (con­creta­mente: "Francés y alguna lengua viva"), en el apar­tado de "estudios accesorios" (junto a Dibujo por ejem­plo). Al abrigo del Reglamento de la Escuelas de Latinidad y Humanidades de Calomarde (1824), e incluso antes, en el trienio liberal  (1821-24), la enseñanza de idiomas modernos se introduce de modo voluntario en numerosos establecimientos privados de enseñanza, en especial en centros seglares, al lado de otras "enseñanzas de adorno", tales como la música, la danza, la equitación o la gimnasia. De la situación de bloqueo en esos años entre el Mini­sterio de Gobernación y la "Dire­cción General de Estudios" se saldrá en tiempos de la Regen­cia de Espartero, en que se unifican las competencias sobre la instrucción pública bajo el Ministerio de Gobernación en 1843. El Plan de Estudios de 1845, o Plan Pidal, abre una nueva etapa en la instrucción pública española, estructuran­do una serie de órganos centrales de la administración educativa, que mejorarán notable­mente su eficacia. Se crea de este modo un nuevo Mini­sterio en 1847, el Minis­terio de Comercio, Instrucción y Obras públicas.

El Plan Pidal, Plan General de Estudios aprobado por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 y reformado con algunas correccio­nes en Reglamentos posteriores, constitu­ye las bases organi­zativas de la estructura del sistema educati­vo para futuros planes. Se diferen­cia una Primera En­señanza, hasta los 9 años (tres años de duración), una Segun­da Enseñanza, y la Tercera Enseñanza. La Segunda Enseñanza está estructurada en 5 o 6 años, unifi­ca­da e impartida en un mismo tipo de esta­blecimientos -los Institutos-  y separada de los Estudios Superiores, que eran impar­tidos en las Faculta­des Mayores. La Facultad de Filosofía era a comienzos de siglo una Facultad Menor, que repartía sus cursos entre la segunda enseñanza y la propia Facultad. A partir del Plan de 1845, reconvierte su estructura y sus planes y se transforma en una Facultad nueva con dos ramas: Filosofía y Letras, y Ciencias, con el mismo rango que las demás, si bien la duración de los estudios no era la misma (dos o cuatro cursos como máximo, frente a siete en las restantes Facultades Mayores). El bachillerato elemental (5 años) y el de "amplia­ción" ("2 años por lo menos") se integraban ambos bajo la denomina­ción de Facultad de Filosofía, lo que cons­tituye "un paso intermedio entre las antiguas Facul­tades de Artes, de las que aún conserva en parte el título y sobre todo el currículum compuesto a un tiem­po de cien­cias y letras" (Calle 1990: 117). Para pasar de un nivel a otro, había que superar un examen y obtener el grado de Bachiller en Filosofía (o en Artes). Son de reseñar igualmente en el Plan de 1845 dos cuestiones: en primer lugar, la adopción de una vía intermedia en la polémica sobre el latín: se especi­fica la obligatoriedad del castellano en toda la ac­tividad docente, lo cual demuestra la reivindicación del cono­cimiento del propio idioma, rompiendo con el latín como lengua de transmisión cultural oral, hecho que tendrá importantes consecuencias metodológicas en la enseñanza del latín, así como, de rebote, en la de las lenguas vivas.Ahora bien, el latín sigue teniendo un peso fun­damental en la enseñanza. En segundo lugar, el Plan de Estudios de 17-IX-1845 establecía que los libros de texto lo elegirían los Catedráticos de entre los compren­didos en una lista que al efecto publi­caría el Gobierno, y en la cual se designarían a lo más seis para cada asignatura. Esta lista se revisaría cada tres años. Se exceptuarían de esta regla los estudios superiores, en los que tendría facultad el profesor de elegir los textos o de no sujetarse a ninguno, pero  siempre bajo la vigilancia del Gobierno. Esta disposición acerca de los libros de texto en la Segunda Enseñanza marca una desconfianza y una volun­tad de controlar el contenido de sus clases. La polémica acerca de la necesidad de dicho control (y por tanto sobre el papel del Estado al respecto o el concepto de "liber­tad de cátedra") no hacía sino co­men­zar. A partir de 1849, con el Gobierno dictatorial de Narváez, se produce un endurecimiento general de la política educativa, con mayor centralización e inter­vencionismo de los poderes del Estado. En 1851, Bravo Murillo efectúa una remodelación ministe­rial, transfi­riendo las competen­cias de instrucción pública al Minis­te­rio de Gracia y Justicia, pretendiendo con ello una mayor influencia clerical sobre la enseñanza. La revolu­ción progresista de 1854 reincorpora la Instrucción pública al Ministerio de Fomento, creado de nuevo, des­ta­cándose que "el progreso intelec­tual es el primer elemento de desarrollo de los intereses materiales". La centraliza­ción en la Direc­ción general de Instrucción Pública, dependiente del Ministe­rio de Fomento, nunca sería completa a lo largo del siglo XIX, pues quedaban fuera de su jurisdicción deter­minados estudios, par­ticular­mente los militares, los eclesiásti­cos y algunas Es­cuelas Especia­les.

En cuanto a la situación particular del francés, los pri­meros años del siglo XIX suponen, por razones políti­cas e históricas, unas condiciones externas contradic­torias en lo que se refiere a su enseñanza en España: la his­toria francesa y española se funden en determinados episo­dios (Guerra de la Independencia, reinado de José Bonaparte, Res­taura­ción borbónica, Expedición de los Cien Mil Hijos de San Luis...), lo cual determina una corriente indudable a favor del francés, más allá del debate político. Estos elemen­tos históricos vienen a sumarse al atrac­tivo, en de­terminados círculos, de las ideas portadas por la Revolución francesa: prueba de ello lo constituye la edición de un buen número manuales de francés en esos años. Asi pues el balance global de la época es suma­mente favorable al estudio del francés. Incluso después de la desaparición del Imperio Napoleónico, Francia siguió desem­peñan­do un papel determinante en la historia europea a lo largo de todo el siglo XIX, no sólo en el aspecto político, sino también en los terrenos científi­co, económico, literario y artístico. Tras la muerte de Fernando VII, en 1833, ya no existían razones "políti­cas" para negar la presencia del Francés, y de otras lenguas vivas como el Inglés, como asig­natura en la ins­titución escolar, y como tal es incluida su enseñanza, si bien como "materia ac­cesoria", en el Plan de Estudios de la Segunda En­señanza de 1838, aunque dicho Plan no fue puesto en práctica. El Plan de Estudios de 1845 establece el estudio del Francés dentro del cuadro regular de asig­na­turas, durante dos cursos (3º y 4º), con clases alternas (3 días por semana) y con una duración de una hora, y se establece la posibilidad del estudio de otras lenguas modernas (alemán e inglés), en la sec­ción de letras de amplia­ción. Que se corresponde con los actuales estudios de las Facultades de Letras. Destacan por su importancia las asignaturas de Latín y Castellano (presente en los 5 cursos, con clase diaria de 2,5 horas). La situación del Francés es equiparable en horario a la de Historia General y de España (dos cursos, 1 hora alterna), con un horario mayor que  Física y Química, Geografía o Filosofía (1 curso, 1,5 horas diarias), y menor que Matemáti­cas (2 cursos, 1,5 horas diarias). La situación del Dibujo permanecía inalterada, como asignatura accesoria y voluntaria. Ahora bien, una dis­posición de 1846 (R.O. de 24 de Julio), transforma la lengua viva en asignatura complementa­ria. Y una Real Orden, de 4-XII-1848, estable­ce que son los "discípulos que voluntariamente quieran aprender este idioma" los que deberán abonar al profesor, y más tarde el Plan de Estudios de 10-IX-1852 su­prime "las cátedras de lenguas vi­vas", justificán­dolo al no creerse "necesario establecerlo en nues­tras es­cuelas con gravamen de los fondos públicos, porque ha­biendo medios para seguirlo privadamente...". Curiosamente, dicha "argu­mentación" será empleada de nuevo en la década de los años 1860. No era ése el caso en los Colegios Reales, en los que "el estudio de lenguas vivas y adornos necesarios para la más completa educación de los alumnos" seguía siendo obligatorio. En resumen, la primera mitad del siglo XIX, a pesar de ciertas vacilaciones, sig­nifi­có un paso adelante importante en la consideración del Francés como materia objeto de enseñanza reglada; aunque su institucionalización fuera parcial al conferírsele un carácter de estudio voluntario, opción del alumno que dependía igual­mente de la oferta del instituto en cues­tión, es decir de la dotación de la cátedra correspon­diente. Su consideración como materia "ac­ceso­ria" y la voluntariedad de su estudio son elementos significativos igualmente de distintos criterios en cuanto a los obje­tivos que dicha materia debía cubrir.

La enseñanza del francés en la segunda mitad del S. XIX.

La Ley general de Instrucción pública de 9 de septiembre de 1857, fir­mada por Claudio Moyano [véase /Ley General de Instrucción pública o Ley Moyano, 1857/] supone en su espíritu (libe­ralismo moderado) y en sus líneas generales una conti­nuación del Plan Pidal de 1845. La Ley Moyano consagra para la enseñanza un modelo centralizador, agrupándose las competencias educativas en torno a la Dirección gene­ral de Instrucción Pública dentro del Ministerio de Fomento (y no en el Ministerio de Gracia y Justicia), separándose definitivamente las cuestiones eclesiásticas de las cuestiones educativas. Reafirma el papel del Esta­do en el campo de la instrucción, y somete todo tipo de centros escolares bajo su control y supervisión. La Ley Moyano significaba convertir la instruc­ción en univ­ersal, obligatoria (en su grado elemen­tal), y gra­tuita: se diseñaba un pre­ciso plan de creación de escuelas, se convertía en in­cum­ben­cia de los Ayuntamien­tos o Pro­vin­cias el sos­teni­miento de las escuelas e institutos y el pago del sueldo de los maestros, se creaba en cada provincia una Junta de Instruc­ción Pú­blica encargada, además de vigilar sobre la buena ad­ministra­ción de los fondos, de "promo­ver las mejoras y adelantos de los esta­blecimien­tos de primera y segunda enseñanza". Tal consenso en los principios no eliminaba no obstante importantes diver­gencias entre los liberales y con­ser­vadores en la cues­tión escolar: si bien se acep­taba por todos la necesidad de una instrucción generali­zada, subsistían las ante­riores disputas acerca del papel del Estado, la liber­tad de enseñanza, la libertad de cáte­dra, o bien los propios objetivos asignados a la instruc­ción. Se trata así de un texto amplio (304 artículos), que establece un marco organizativo general del sistema educativo, y que abarca desde la estructuración de los estudios, la clasifi­cación de los establecimientos de enseñanza, las cues­tiones del profesorado, el gobierno y la administración de la Instrucción pública, hasta la inspección y la intervención de las autoridades civiles. Si bien los vaivenes políticos harán variar notablemente los planes de estudio con­cretos, llegándose incluso a negar deter­minados aspec­tos de la Ley, desde una pers­pec­tiva global, la Ley Moyano perdurará en sus lí­neas generales y en multitud de disposiciones concretas hasta la Ley General de Educación de 1970  (ley Villar Palasí). Se fundamenta la estructuración anterior del sis­tema educati­vo en Primera Enseñanza, Segunda Enseñan­za y Enseñanza Superior. La Primera Enseñanza se divide en Elemental y Supe­rior. En 1865, sólo un 1,5% de las escuelas primarias eran Superiores, estando radicadas en grandes ciudades (sólo eran obligatorias en las poblaciones de más de 10.000 habitantes). Podían presentarse no obstante al examen de ingreso a la Segunda Enseñanza alumnos que se hubiesen preparado privadamente o con profesor particular. La Enseñanza Elemental es obli­ga­toria y gratuita "en la medida de lo posible" hasta los 9 años. Para el paso a la Segunda Enseñanza se nece­sita tener 9 años cumplidos, haber cursado la Primera En­señanza Elemental completa y superar un examen. La Se­gunda Enseñanza se compone de Estudios Generales  (di­vididos en dos períodos de 2 + 4 años), al final de los cuales se obtiene el grado de Bachiller en Artes, que habilita para las Facultades y las Escue­las Superio­res; para algunas Facultades, se necesitaban además uno o dos años preparatorios, y Estudios de Aplica­ción, de carácter profesio­nal (Dibujo, Aritmética, Agricultu­ra...), que no se desar­rollarán según las intenciones iniciales, y tendrán un carácter marginal. Llama la atención que la Ley Moyano no contenga ninguna invocación expresa acerca de los objetivos que se pre­ten­den conseguir. Éstos deben deducirse de las dispo­sicio­nes o de la propia estruc­tura educativa que se estable­ce: por ejemplo, la exten­sión de la escolariza­ción obligatoria; o bien, la bifurca­ción de la Segunda Enseñanza en dos ejes: uno, con unos objetivos más teó­ri­cos, tendente hacia los estudios superiores (los Estu­dios Generales); el segundo, con unos objetivos más prácticos, orientado hacia el desempeño de una profesión de menor cualifica­ción (los Estudios de Aplicación). Tal división existía no obstante en los Planes anteriores.

La Ley Moyano se limita en este campo a señalar las asig­naturas que deben cursarse en cada una de las divi­siones en que se organiza la enseñanza: Doctrina cris­tiana, Lectura, Escritura, principios de Gramática cas­te­llana, principios de Aritmética, para la Primera Ense­ñanza, etc. Son los libros de texto, cuya lista es apro­bada por el Gobierno, cada tres años, los que deben plasmar la orien­tación y el contenido de tales materias. Solamente en la cuestión de las lecturas complementarias en la Primera Enseñanza, la Ley Moyano es más explícita en cuanto a los objetivos. Las Disposiciones provisionales para la ejecución de la Ley (Plan de Estudios de 23 de septiembre de 1857), el Programa general de Estudios (Plan de Estudios de 26 de agosto de 1858), y una serie de decretos posteriores van a desar­ro­llar, concretar o variar una serie de cues­tiones fija­das en la Ley Moyano. Las Disposiciones de 23-IX-1857 señalan las asignaturas que deben cursarse en cada año, "acomodando los catedráticos sus explicaciones a los últimos programas aprobados". El Programa general de Estudios de 26-VIII-1858 establecerá por su parte una confección del cur­riculum por parte del propio alumno, diseñándose de este modo una Segunda Enseñanza sumamente versátil en sus objeti­vos y contenidos. Consecuente­mente, "cada alumno podrá en adelante matricular­se en las asignaturas que prefiera". Los ob­jetivos de formación están confundidos por tanto con las asignaturas concretas que cada alumno elija, siendo él mismo o sus padres quienes le enco­mienden hacia una carrera superior o bien una formación profesio­nal corta. Entre los aspectos más relevantes en lo referente a la enseñanza del francés, se puede destacar que la Ley Mo­yano reintroduce el estudio de las lenguas vivas  dentro de los "Estudios Generales" del segundo período de la 2ª enseñanza (art. 15), especificándose que "los reglamen­tos determinarán cuáles se han de enseñar y estudiar en este período". Las Disposiciones de 23-IX-1857 esta­ble­cerán que el estudio de la lengua viva em­piece en el 5º año de la Segunda Enseñanza, dentro de los Estudios Generales, prosi­guiendo en el 6º año, con una lección en días alternos (3 días por semana), situación similar a la asignatura de Historia y Geogra­fía por ejemplo. El Programa general de Estudios de Segunda Enseñanza de 1858 establece que sea el Francés la lengua viva que será impartida en los Es­tudios generales (art. 2º y 3º), y el Inglés, el Alemán o el Italiano en los Estudios de Aplicación (art. 5º). Con respecto al Plan Pidal de 1845, las lenguas vivas conocen por tanto un tratamiento altamente favora­ble, con una sensible ampliación en su estudio: además de abrir el abanico de lenguas vivas que podían estu­diarse, el Francés pasa de ser consi­derado como una materia propia de los Estudios de Aplica­ción, es decir de tipo pre-profesional, y voluntaria, a ser contemplada como una materia troncal o fundamental en la formación del alumno. En el Programa general se especifica igual­mente que en los Institutos existirá un Catedrático de Francés o de otra lengua viva. La Ley Moyano establece también la obligatoriedad del libro de texto para todas las asig­naturas: el art. 86 dispone en efecto que los "libros serán señalados en listas que el Gobierno publica­rá cada tres años". La Real Orden del 13-IX-1858 especifi­cará por su parte que en las Lenguas vivas serán "los libros que designen los profesores", al no estar preparadas dichas listas, como en el resto de las asignaturas. De esta disposición se derivará una profusión de manuales redactados por lo general por los propios Catedráticos de cada Institu­to. En un decreto poste­rior (Real Orden de 1 de Agosto de 1868), quedarán fijados por ley los libros de texto de lenguas vivas, así como los libros de ejercicios  que pueden utilizarse en los Institutos de Segunda Enseñan­za. Dicha disposición, surgida durante un período de gobierno conser­vador, muestra una característica de toda la época: negar no sólo la "libertad de cátedra", sino igualmente premiar o perseguir, según los casos, a a­quel­los pro­fesores afines u opuestos a la política del Gobierno.  A pesar de tales disposiciones, que recogían una considera­ción igualitaria de la enseñanza de las lenguas vivas con respecto al resto de las asignaturas, en los años posteriores a la Ley Moyano se produce una tenden­cia que va a ir negando poco a poco dicho tratamiento.

Situación institucional del francés entre 1859-1876

La falta de con­creción en los Reglamen­tos de 1859 abrirá la puerta a un incumplimiento bastante genera­lizado de la disposición de obligatoriedad de la enseñanza del francés.  Y los Planes de Estudio posteriores van pos­tergando poco a poco el Francés: así, el Plan de Es­tudios de 21-VIII-1861 establece sólo la obligatorie­dad de realizar un curso de lengua francesa "que los alumnos estudiarán en el año que elijan" para aspirar al grado de Bachiller en Artes y el Plan de Estudios de 9-X-1866 únic­amente mantiene un ejer­cicio de traducción para obtener el grado de Bachiller en Artes: "Los alumnos deberán aprender privadamente lengua francesa, de la cual se les exigirá un ejercicio de traducción en el grado de Bachiller en Artes" (art. 3, cap. I), sin que se especificase dónde deberán aprender esos conoci­mien­tos previos de lengua francesa: en la práctica dicha disposición eliminaba el Francés de la enseñanza en los Institutos, debiendo recurrir los alumnos para su prepa­ración a la oferta privada o al autodidactismo.  Esta situación es mantenida en los mismos términos por el Reglamen­to de Segunda Enseñanza del Real Decreto del 15-VII-1867 (art. 112,  cap. X). Para ob­tener los títulos de Perito Mercan­til, Mecánico o Químico, Perito Agrimensor y Tasador..., se exige igualmente un conoci­miento de las lenguas francesa e inglesa, pero no se proporcionan los medios para su apren­dizaje en las Es­cuelas correspondientes. Otro dato revelador de esta tendencia contraria a las lenguas vivas (y con­creta­mente al francés) lo constituye igualmente la desaparición del pues­to de Catedrático de lengua viva en determinados Institutos de Segunda Enseñanza. Otros aspectos importantes en este período en cuan­to a la enseñanza de los idiomas es la fijación en 5 años de la duración de los estudios Superiores de la Facultad de Filosofía y Letras (Real Decreto de 23-IX-1857), siendo necesario pasar un examen para obtener el título de Licenciado que acredite poseer conocimientos de una lengua viva, además del francés, sin que se im­partan no obstante estudios de lenguas vivas en dicha Facultad (art. 32). En cuanto a las condiciones para ser profesor de una lengua viva, no se exige ser de naciona­lidad española,  ni el contar con una titulación supe­rior: las plazas que se crearon se cubrían por concurso público; el profesor "titular" podía a su vez nombrar como auxi­liares a quienes él considerara capaces de desem­peñar esa ta­rea.

El consenso que hizo posible la Ley Moyano no iba a durar mucho. La segunda mitad del siglo XIX, y el primer tercio del siglo XX, se caracterizan, por el contrario, por unos marcados vaivenes de la política educativa, en consonan­cia con la situación política global: períodos liberales que acentúan disposiciones en favor de la libertad de métodos y de elección de textos, de anula­ción de privilegios eclesiásticos (en paralelo con la afir­mación de los derechos de reunión, de expre­sión, de imprenta); períodos conservadores que anulan las dispo­siciones anteriores, aumentan las prerrogativas de la administración central con funciones de control ideoló­gico, favorecen a las órdenes religiosas, refuer­zan el peso de la enseñanza clásica. Las reformas y modificaciones contenidas en el Plan de Es­tudios de 9-X-1866, de orientación conservadora, están inspiradas en corregir las deficiencias que, según los respon­sables ministe­riales, se estaban produciendo a raíz del Plan de Estudios de 1858; concreta­mente, "sal­var en España la base de los estudios clásicos, que dolorosamente decaen": se elimina de este modo la posi­bilidad de opción de asignaturas en el primer período de la Segunda Enseñanza. Se fijan para este período (de tres años de dura­ción) sola­mente tres asignaturas: Gramática castellana y latina, Retóri­ca y Poesía, Historia sagrada; igualmen­te, se establece un "riguroso examen" para el paso al segun­do período de la Segunda Enseñanza. La Reforma emprendida por el Gobierno liberal de Manuel Ruiz Zorrilla a través del decreto de 21-X-1868, la llamada "Ley de Libertad de Enseñanza", y del de­cre­­to de 25-X-1868 no van a referirse a la enseñanza de los idiomas, sino por omisión: suprimen el examen de tra­ducción para la obtención del grado de Bachiller.  La Ley de 21-X-1868 concedía una gran posibilidad de opción a los alumnos (existía por ejemplo un Plan con Latín y otro sin Latín), una gran autonomía a los centros, la libertad de cátedra, la libertad de elección de métodos y libros de texto, la libertad de creación de centros (para los liberales, la mejor garantía del pluralismo era acabar con el monopolio del Estado en la enseñanza, puesto que este jerárquica­mente podía imponer a toda la estructura es­colar la voluntad del Gobierno de turno). Concede una mayor consideración hacia las disciplinas científi­cas, ofrece asig­naturas novedosas como Derecho, Economía, Fisiología e Higiene, Agricul­tura, Industria y Comercio... revelando una preocupación por "formar al ciudada­no", y por unir la formación a las necesidades económicas y políticas del país. El Decreto de 21-X-1868, junto al Plan de Estudios de 25-X-1868, se configuran por ello como unos documen­tos de una enorme tras­cenden­cia, no tanto por sus impli­ca­cio­nes prácticas (tendrán una vigencia efímera y con­tradictoria), sino por la plas­mación del debate sobre la educación, presente hasta entonces en la socie­dad, al terreno de la legislación. La reforma de 1868 no sólo pretendía llevar a cabo en efec­to una "moderniza­ción" de los contenidos de la en­señanza, adap­tándolos a las necesidades socia­les y eco­nómicas sino que aspiraba a un cambio global, en los aspectos educativo, personal, moral y cívico. La educación vuelve a ser considerada - se encuentran los ecos de Condorcet y de los liberales de principios del siglo XIX en estas formulaciones -  como la piedra angular de toda reforma polí­tica, social, económica, como condición imprescin­dible para construir una sociedad diferente, liberada de sus prejuicios irraciona­les anterio­res, y dotado de una sólida conciencia moral y cívica. El maestro reem­plaza de este modo en su función al sacerdote, se con­vierte en "un predicador laico". Consecuentemente con este espíritu, el proyecto de Ley de 1873, no promulgado, recogía por primera vez el concepto de "instrucción integral", debiendo incluir la educación en todas las facetas de la persona: no sólo una educación formativa (orientada hacia los elementos de la propia cultura, en las facetas litera­ria, artística y científica), y utilitaria (orientada hacia el desempeño de una profesión), sino también una educación del ciuda­dano, para la democracia; y finalmente una educa­ción moral. Ahora bien, la confusión entre objetivos y conteni­dos hacía que se pidiera creer que la mera inclu­sión de una asignatu­ra nueva, con la impartición de unos contenidos con­cretos, bastaba para conseguir los objeti­vos propuestos: por ejemplo, para conseguir el objetivo de una educación para la democracia se incluye en 1870 el estudio de la asignatura de Constitución del Estado en la primera enseñanza (decreto de 23-II-1870). Sin embargo, empiezan a surgir reflexiones con unos planteamientos más elaborados, que inciden en la puesta en relieve de la complejidad del acto de enseñar. La cuestión de ¿cómo enseñar? (en su aspecto general y no referido a una materia concreta) está en efecto presente en los debates de la época, y han quedado reflejados en los boletines de la Institu­ción Libre de Enseñanza. Cons­tituye el germen de una preocupación nueva, que dará origen y sentido al nacimiento de la Pedagogía como ciencia. Azcárate formula una primera res­puesta: sólo el aprendiza­je en libertad, la formación de "inteligen­cias autónomas" son dignos de llamarse liberal. Frente a tales posiciones de los liberales, que serán recogidas globalmente por el movimiento "regenera­cionista" de principios del siglo XX, se levantaban también voces discor­dantes, procedentes de los sectores conservadores. Así, el Ministro Manuel Osorio, tras la Iª República y bajo la Res­tauración monárquica de Alfon­so XII, en 1874, acentúa la centrali­zación y la jerar­quización, a la vez que es­tablece la confesiona­lidad católica para la enseñanza, restringe la libre circula­ción de las ideas, y fija un sistema intransigen­te de disciplina académica. Los conservadores veían en efecto la instrucción universal más con temor que con esperan­za y mantendrán a lo largo del siglo XIX y prin­cipios del XX una posición permanente de des­confianza frente a los supuestos beneficios del saber universal, oponiéndose a los conceptos de libertad de cátedra, apren­dizaje en libertad, defen­diendo el adoc­tri­namiento de las conciencias, relativizando el papel de la razón y de la cien­cia, y lógicamente defen­diendo la educación privada frente a la educación pública.

La cuestión de los idiomas modernos iba a conver­tirse en un importante elemento de debate en torno a la Reforma de 1873 (que no se llevó a la práctica), bajo la Iª República. El Plan de l868 mantenía la situación impuesta por el Gobierno con­servador en 1866 (ausencia de la lengua viva en la Se­gun­da Enseñanza); es más, desapa­recía incluso del examen obligatorio al finalizar los estudios para revali­dar­los y obtener el Grado de Bachiller. Durante los años de la Iª República, se preparó un nuevo Plan de Estudios, que no llegó a aprobarse: in­cluía dos idiomas moder­nos que figuraban no como asig­naturas, sino como con­dición previa para pasar de un nivel a otro: el Francés se exigía en el examen de in­gre­so para la Segunda Enseñanza, y el Alemán para ac­ceder a determinadas Facultades. La contradic­ción entre la exigencia del conocimiento del idioma sin que se aportaran los medios para ello (y sin profeso­res en la mayoría de los Insti­tutos para realizar ni siquie­ra tal examen de ingreso) fue objeto de una furibunda crí­tica por parte de los conser­vadores (si bien éstos ha­bían actuado de igual modo en 1866 en cuan­to al grado de Bachiller). El debate, en principio pedagógico, se transforma en una agria polémi­ca, al conver­tir los con­servadores "su re­chazo al Francés [en] un modelo de patriote­rismo y sec­taris­mo", y al utilizarse en la misma argumentos que re­cuerdan la francofobia más ir­racional de princi­pios de siglo.

Situación institucional del francés entre 1876 y 1900

La etapa que se abre con la Constitución de 1876, de los "Notables", nace tras un pacto en el terreno político entre conservadores y liberales, acordando igualmente turnarse en el Gobierno. A pesar de tal marco, que hacía que se guardaran las formas (civilizándose la vida política y evitándose los pronunciamien­tos), liberales y conservadores libra­rán una auténtica batalla ideológi­ca y política, desha­ciendo, más que haciendo, lo que el Gobierno anterior había estipulado. Aunque Cánovas consiguió un compromiso de las dife­rentes fuerzas políticas en la aprobación de la Consti­tución de 1876, confió el Ministerio de Fomento al con­servador marqués de Orovio, quien, a través del Decreto de 26 de Febrero de 1875, deroga la Ley de 21-X-1868, reinstaura la Ley Moyano, elimina la libertad de cátedra y con­trola la Enseñanza Superior, levantando una gran polémica. La respuesta fue la dimisión en masa de los profesores de la Universidad Central. Más de veinte aban­donaron su cátedra, seguidos de algunos colegas de provincias,  pasando a constituir la Ins­titución Libre de Enseñanza (ILE). Como dato ilustrativo de este período hay que señalar que entre 1875 y 1903, hubo 22 Directores generales de Instrucción Pú­blica, quienes dependían del Ministerio de Fomento. Sólo en 1900 se creó el Ministe­rio de Instrucción Pública, fruto del anhelo regenera­cionista; ahora bien, de 1902 a 1923 se suceden en Espa­ña 39 Presidentes de Gobierno y 53 Ministros de Instruc­ción Pública, y no es difícil imaginar cuán limitada podía ser la labor de cada uno de ellos, así como del conjunto de los mismos. Esta inestabilidad provocaba cambios constantes en la mayoría de las órdenes legislativas, la mayoría de las cuales no podían llevarse a cabo. Como botón de muestra, se puede señalar que en 1900 la Ley Moyano toda­vía no se había aplicado en cuanto a la escolariza­ción obligatoria hasta los diez años: la tasa de analfa­betis­mo alcanzaba la elocuente cifra de dos tercios de la población. Otros ejem­plos: el Director general José Luis Al­bareda, de tenden­cia liberal, deroga en 1881 las medidas de Orovio, restitu­ye en sus puestos a los profeso­res expulsados y res­tablece la libertad de cátedra; las disposi­ciones y contra disposiciones sobre la libertad de enseñanza son otra mues­tra de ello. Los avances científi­cos, los cambios tec­nológicos (como el importante desar­rollo de los medios de transporte), el progreso general social y económico, el fuerte in­cremento de las relacio­nes internacionales, los movimien­tos migratorios... iban a generar una fuerte corriente refor­mista en la enseñan­za en general, y en la enseñanza de las lenguas moder­nas en particu­lar. Dentro de este movimiento general de reforma en toda Europa se debe situar el papel de la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Si bien su fundación responde a un hecho puntual, esta Institución desempeñará en el último tercio del siglo XIX y hasta la guerra civil un papel enormemente importante de impulso de los movimien­tos de renovación pedagógica, destacan­do entre sus miem­bros a Giner de los Ríos. La ILE, en armonía con su origen, empezó siendo un Centro Universitario de Segunda Enseñanza; ahora bien, por sus ex­periencias, pronto vieron que la verda­dera reforma debía empezar en la Escuela primaria: así en 1878, se inauguró una Escuela primaria inspirada en las ideas y métodos que en aquella época triunfaban en otros países europeos. Este fue el comienzo de una serie de innovaciones con objeto de extender a la Segunda Enseñanza y la Enseñanza Superior el mismo espíritu y procedi­mientos, proponiendo la "enseñanza cíclica" y un método activo, basado en la participación del alumno. A través de sus centros de enseñanza y, fundamen­talmente, del Boletín, la ILE se convirtió así en un poderoso agente de renov